Filosofisk perspektiv på opplæringslovas § 9 A-5, «mobbeparagrafen»

Uklar begrepsbruk og argumentasjon i innstillinga

Utvalet innfører begrepet ‘krenking’, som er meir omfangsrikt enn ‘mobbing’: «Krenkelser er de enkeltepisoder som finner sted ved både mobbing, trakassering og diskriminering» (NOU 2015: 2, s. 3). I tråd med dette blir ‘krenking’ definert: «Utvalget forstår krenkelser som et samlebegrep for ord eller handlinger der en persons verdighet eller integritet blir krenket. […] Krenkelser kan omfatte direkte ord og handlinger eller baksnakking, utfrysing, ryktespredning eller andre handlinger som har den effekten at en annen elev opplever ubehag» (NOU 2015: 2, s. 3).

Litt «pedanteri»: Definisjonar skal ikkje vere sirkulære. Denne syndar mot kravet: Den definerer ‘krenkelse’ som «samlebegrep for ord eller handlinger der en persons verdighet eller integritet blir krenket». Definisjonen forklarer begrepet ved hjelp av begrepet den skal forklare.

Ein definisjon skal bidra til klarare språkbruk. Det skal vere mogleg å avgjere kva som fell eller ikkje fell innunder definisjonen. I daglegtale brukar vi ord som «verdigheit» og «integritet» stort sett utan at det skaper problem. Men da krenkings-konteksten kan vere (moralsk og) juridisk relevant, blir ‘verdighet’ og ‘integritet’ for vage av di verdigheits- og integritets-terskelen skil seg frå person til person, frå kultur til kultur. Ord som «handlinger», «baksnakking», «utfrysing», «ryktespredning» er, frikopla frå ein kvar kontekst, ikkje påfallande klare. «Handling» viser til «den effekt at en annen elev opplever ubehag». Handling er såleis årsak til verknaden, som fortel korleis handlinga er å forstå. Handlingas meining varierer med korleis ho blir opplevd eller forstått. Handlingsintensjonen er uvesentleg. Handlingas meining er dermed «prisgitt» den subjektive opplevinga til den handlinga er retta mot – eller som trur handlinga er retta mot seg. Om opplevinga svarer til handlinga, er, som eg skal komme tilbake til, likegyldig.

Kva skjønar utvalet med ‘ubehag’? Kor ekte og sterkt må ubehag vere for at det skal kunne kallast «effekt av oppleving av krenking»? Utvalet nøyer seg med å nemne narring, erting, løgnspreiing, utfrysing, trugsmål, dytting og sparking, kommentering av utsjånad som grunnar til ubehag (NOU 2015: 2, s. 180). At løgnspreiing framkallar ubehag og difor, gitt visse føresetnader, kan vere krenkande, er skjønleg, ikkje at erting og narring har same effekt.

Erting er ordinært uskyldig. Her må det altså leggast til kva som gjer det så ubehagsskapande at det må karakteriserast som reelt krenkande. Hevdar Per det er løgn Pål spreier, må det faktisk vere løgn, ikkje noko han trur er løgn. Trugsmål kan vere reelle, men treng ikkje vere det. Ein påstand kan oppfattast som trugsmål, men den som ytrar han, kan ha meint han som spøk – noko dei som er vitne til det, er samde om. Ein rosande kommentar kan oppfattast som krenkande, men er oppriktig meint. Rettkommen kritikk, ein ironisk replikk, ein uskyldig spøk – alt vil kunne opplevast som krenking av «rette vedkommande».

Da utvalet hevdar at handlingas verknad avgjer handlingas meining, må ‘ubehag’ definerast som «effekt av opplevd krenking». Dét inneber sirkelargumentasjon og er difor utan argumentativ kraft eller verdi: Har NN ei kjensle av ubehag, må NN vere krenkt, for var ikkje NN krenkt, ville ikkje NN ha kjensla av ubehag.

‘Ubehag’ er vagt. Regelgjevande definisjonar er sjeldan så presise at det ikkje er rom for skjønn i anvendinga av dei. Behovet vil variere med kontekst. Trekker «definisjonen […] inn forhold som ikke er direkte observerbare», t.d. «personers bevissthetsliv (dvs. deres kunnskaper, hensikter osv.)» (Kolflaath, 2004, s. 90), er dei vanskelege å avgjere. Referanse til «ubehag» og «oppleving» viser til personar sitt medvitsliv.

Døma viser at ein treng faktisk kontekst, irekna dei impliserte partane og opplevingane deira av situasjonen, for å kunne avgjere om t.d. eit tilfelle av erting skal kunne reknast som krenking, om utfrysing er krenking eller nødvendig og difor akseptabelt i ein gitt samanheng. I staden for presis informasjon rettvise tiltak kan baserast på, vil ein måtte stole på kontekstlaust skjønn i avgjerda om noko må eller kan reknast som krenkande eller ikkje. Adekvat skjønn krev kontekstuell innsikt, samtalar med dei impliserte for å få greie på korleis dei har forstått det som er gjort – og kvifor. Men dette er utelukka: Ein har ikkje, seier utvalet, lov til å stille spørsmål ved elevens oppleving av å vere krenkt (NOU 2015: 2). Krav om grunngjeving er nemleg krenkande og difor illegitimt.

Emosjonell autentisitet og rettsløyse

Utvalet nyttar ‘ubehag’ like presist som «smak og behag». Kriteriet for ubehag er oppleving av ubehag. Intersubjektivt tilgjengelege og uavhengige kriterium finst ikkje.

Dette svarer til ein samtidstendens: Oppjustering av emosjonanes plass og informasjonsverdi heng saman med emosjonalisert subjektivering av arbeids- og kvardagslivet. Sanningskrav blir fortrengde av eit ideal om subjektiv emosjonell autentisitet. Emosjonelle uttrykk får sanningsverdi – som varierer med styrken i dei subjektive kjenslenes autentisitet.² At ein ikkje får lov til å stille spørsmål ved den krenkte si kjensle av ubehag, er, på slike premissar, foreinleg med at kjensler ikkje har sosiale, følgjeleg kontekstuelle, vilkår. Berre under dén føresetnaden kan ein ha sakleg, difor også legitim, grunn til å avvise tvil ved den krenkte si oppleving av ubehag. Er kjensler reint subjektive og utan sosiale og/eller kontekstuelle vilkår i det heile, finst det ingen grunn til t.d. å hevde at Per si kjensle av ubehag eller av å vere krenkt ikkje høver til situasjonen, at han misforstår. Men det finst difor heller ingen grunn til å hevde det motsette. Implikasjonen er at da kan det heller ikkje finnast nokon krenkar.

Ein kan oppleve ubehag av ulike grunnar. Skal ubehaget vere «krenkings-relevant», er kontekst avgjerande. Dét krev at den som påstår vere krenkt, angir grunnen til at kjensla av ubehag skyldast faktisk krenking. Først på dén bakgrunn kan det avgjerast om han/ho har rimeleg grunn til å føle slikt ubehag. Eiga kjensle er ikkje tilstrekkeleg. Andre impliserte må gje sine versjonar av saka.

Essensen av problema knytte til ‘ubehag’ og oppleving av ubehag ligg i følgjande: «Den ansatte skal ikke stille spørsmål ved den krenkede elevs subjektive opplevelse. Det foreligger en krenkelse om en elev føler det slik» (NOU 2015: 2, s. 180). Passasjen er utvitydig i følgjande forstand: Den slår indirekte, men eintydig, fast at når det gjeld krenking, er elementær rettstryggleik oppheva for den som blir skulda for krenkinga.³ Det er eit grunnleggande rettsstatleg prinsipp at ein er uskyldig inntil det motsette er prova. Prinsippet er, med dei konsekvensar dét kan få for både lærarar og elevar, sett til sides av Djupedal-utvalet.

Utvalet viser til at elevar har krav på rettstryggleik. Som grunngjeving blir dette meiningslaust straks ein tenker over kva provet for krenking er: «Det foreligger en krenkelse om en elev føler det slik.» Å be om grunngjeving er illegitimt av di (i) oppleving av ubehag er prov på at ein faktisk er krenkt, og (ii) krav om grunngjeving er i seg sjølv krenkande. Er elevens kjensle av ubehag einaste (saklege og) legitime haldepunkt for å avgjere skuldspørsmålet, har motsegn ingen legitim plass. Er behovet for rettstryggleik for elevar tilstrekkeleg vilkår for oppheving av rettstryggleik for lærarar? Er ein elevs subjektive og ikkje-grunngjevne kjensle av ubehag tilstrekkeleg grunn til å sjå bort frå rettstryggleiken til den som blir gjeven skulda for kjensla?

«Mobbeparagrafen» inneber brot med elementære rettsprinsipp, retten til motsegn og forsvar og til å få skuldinga grunngjeven. Den som blir skulda for krenking, er difor per implikasjon rettslaus. Skulding er tilstrekkeleg vilkår for reell skuld. Qua lærar er ein difor potensiell krenkar. Steget frå mogleg til faktisk krenkar treng berre skuldinga frå éin elev og tilvising til kjensla av ubehag på grunn av det vedkommande har sagt eller gjort. Har elevar ønske om å bli kvitt ein lærar, er det såleis i prinsipp fritt fram. Viser dei til såre kjensler og lærarens rett til motsegn og krav om grunngjeving ikkje eksisterer, er sjansen stor for å lykkast.

Kjensler: Sanne eller situasjonshøvelege – a-rasjonale eller kognitive?

Føler ein ubehag ved opplevinga av ei handling og difor meiner at den er moralsk urett, er ikkje handlinga i seg sjølv moralsk uakseptabel. Det er, slik Djupedal-utvalet argumenterer, kjensla av ubehag handlinga skaper, som gjer den moralsk negativ. Slik sett blir intensjonen handlinga uttrykker, aktørens forståing av eiga handling, irrelevant for handlingas meining. Det er elevens kjensle av ubehag som gjev den identitet som krenking/krenkande.

Skal ein kunne avgjere om elevens kjensle av ubehag faktisk er verknad av åtferd som må klassifiserast som krenkande, må ein vite kva åtferd eleven er utsett for. Men sidan det ikkje er lov å «stille spørsmål ved den krenkede elevs subjektive opplevelse», følgjer det at ein må akseptere elevens versjon utan å kunne kontrollere om den på nokon måte er rimeleg.

Aristoteles gjev kjensler ei «kognitiv rolle»:⁴ Mennesket er eit dyr med evne til fornuft. Vi skil oss frå dyr ved at emosjonane våre ikkje er umiddelbare responsar på ytre påverknad. Dei uttrykker ei meir eller mindre klar forståing av det som framkallar emosjonen, og kan difor øvast opp i møtet med ulike sider av røyndommen, t.d. andre personar si åtferd, oppgåver ein er konfrontert med, etc. Dette kjenner vi frå oppseding av born. Dei må, som nødvendig del av sosio-moralsk kompetansetileigning, lære å forstå og handtere kjenslene sine i ulike livssituasjonar. Dei må, som Aristoteles poengterer, lære å ha rette kjensler med rett intensitet i situasjonane dei hamnar i. Kjensler og åtferd må vere situasjonshøvelege.⁵ Fornufta si rolle er såleis å kultivere kjenslene.

Da kjensler normalt er kognitive og intensjonale i den forstand at dei rettar seg mot og er svar på eit meir eller mindre klart opplevd og forstått «emosjons-objekt», det vere seg ein sosial situasjon, ei handling etc., kan og bør dei vere underlagde rasjonell vurdering og sosial kontroll og læring. Ein må kunne grunngje kjenslene sine og såleis vise at dei er rimelege, ev. innsjå at dei er urimelege, svar på reelle situasjonar. Den moralsk dugande har, slik Aristoteles framstiller vedkommande, utvikla evna til å ha eit kognitivt-affektivt grep om det moralsk relevante ved ein situasjon, ei handling, etc. Avgjerande er at emosjonell respons høver til situasjonen.

Moralsk dugleik uttrykker seg, poengterer Aristoteles, som ein disposisjon, basert på øving, til å ha høvelege kjensler i ulike situasjonar, andsynes ulike typar åtferd og problem, etc. Innebøra er at dei reelt moralsk dugande (ideelt sett) alltid har rette kjensler i rett styrke i situasjonar dei står overfor, og difor alltid handlar i samsvar med situasjonanes krav utan å måtte vinne over seg sjølve. Er kjensla for sterk eller for svak, vil ein handle eller vurdere feil. Dugleiken er tileigna og gjord til vane, til ei form for second nature, gjennom oppseding og øving.

At kjensler er kognitive, vil altså seie at dei er «intensjonale». Dei er normalt retta mot noko: Er ein glad, er ein glad i noko, for noko, etc. Er ein sint, er ein sint på nokon, på grunn av noko, etc. Er ein redd, er ein redd (for) nokon eller noko, etc. Ein er ikkje glad, sint, redd, rett og slett. Å kunne identifisere ei kjensle, t.d. vite at ein er redd eller sint, føreset at ein kan identifisere objektet – det vere seg ein person, ei handling, ein situasjon e.l. kjensla rettar seg mot og er eit «svar» på.⁶ Kan ein ikkje dette, vil ein følgjeleg heller ikkje kunne vere viss på kva kjensle ein har, eigenleg er. Ho har t.d. karakter av å vere ei diffus uro ein ikkje heilt skjønar. Det er dessutan ikkje emosjonen som (primært) gjev emosjons-objektet si reelle eller eigenlege meining.⁷

Kjensla av ubehag den krenkte har, er uttrykk for korleis ei handling, ei ytring, etc. er opplevd. Dermed følgjer eit krav om grunngjeving: Skal ei kjensle eller oppleving vere situasjonelt adekvat, må ho uttrykke ei rimeleg forståing av den faktisk føreliggande situasjonen eller handlinga. I nokre tilfelle er samsvaret mellom situasjon eller handling, på eine, og kjensla, på hi sida, så opplagt at grunngjeving ikkje trengst. Men i nokre tilfelle, og det er nettopp desse som er interessante, er samsvaret ikkje opplagt. Det er da kravet om grunngjeving blir eller må bli stilt. Saka sjølv krev det og gjer kravet moralsk og juridisk legitimt og «mobbeparagrafen» følgjeleg moralsk og juridisk uakseptabel.

Blir ein beden om å grunngje kjensla si, duger det ikkje å vise til same kjensla. Kjensla grunngjev ein ved å identifisere den eller dei faktorane det er god grunn til å anta kjensla er eit «svar» på. Først da kan ein akseptere ho som adekvat – eller, i motsett fall, avvise ho som urimeleg eller grunnlaus.

Individuelle og kulturelle skilnader er viktige. Ulike personar kan ha ulike opplevingar, følgjeleg ulike kjensler, i møtet med det som for utanforståande kan te seg som same fenomen. Kulturell bakgrunn spelar ofte ei viktig rolle. Det som for rullestolbrukaren ter seg som uoverstigeleg hinder og skaper fortviling, kan opplevast som ei artig utfordring for vandraren på søndagstur. Det ein religiøst engasjert opplever som krenking, vil den religiøst indifferente knapt skjenke ein tanke.⁸ Var kjensler og opplevingar reint subjektive og ikkje på nokon måte knytte til og uttrykk for sosio-moralsk kompetanse tileigna gjennom normal sosialisering, ville dei vere uskjønlege, ikkje berre for andre, men òg for emosjons-subjektet sjølv. Vurderingsmåtar vi internaliserer gjennom oppveksten, deler vi, trass i individuelle skilnader, i stor utstrekning med andre. Dei fleste er samde om at krenking er moralsk uakseptabelt. Dét hindrar likevel ikkje usemje om kva som i ulike samanhengar reelt tel, eller bør telle, som krenking.

Etisk-deskriptive ord

Eit perspektiv foreinleg med Aristoteles sitt syn er knytt til ein klasse av ord vi kallar «etisk-deskriptive» (sjå Hart, 1948, 17 ff.; von Hielmcrone, 1975, s. 150 ff., 186 ff., 201 ff.). Døme på slike ord er ‘løgn/lyge’, ‘ærlegdom’, ‘tjuveri/stele’. Slike ord beskriv handlingar, veremåtar, etc. Det spesielle er at beskrivinga samtidig inneber ei evaluering, dvs. beskrivinga ein gjev med t.d. ordet ‘løgn’, hyser samtidig normativ vurdering av det ein beskriv. Forbodet mot å slutte frå deskriptive til normative utsegner gjeld såleis ikkje for klassen av etisk-deskriptive ord. Seier eg t.d. om Per at han er ærleg, har eg gjeve ei beskriving av han som hyser ei vurdering: Han er det han/vi bør vere: ærleg. Seier eg om Pål at han lyg, har eg beskrive handlinga hans som moralsk uakseptabel: han gjer noko han/vi (generelt) ikkje bør gjere. At ein skal vere ærleg, ikkje lyge, ikkje stele, etc. er såleis begrepslogiske sanningar som følgjer av meininga til dei etisk-deskriptive orda.

Ord som ‘lovnad’, ‘lovnadsbrot’, ‘svik’, ‘løgn’, ‘ærlegdom’ etc. kan ikkje forklarast utan å gjere greie for normene dei hyser og uttrykker – og omvendt: Gjer ein greie for normene orda hyser og uttrykker, forklarer ein orda. At normer er språkleg-kulturelt inkarnerte, er grunnen til at moralske endringar ikkje er eller kan vere resultat av subjektive ønske.⁹

Det etisk-deskriptive ordet ‘tjuveri’ er definitorisk identisk med «ulovleg tileigning av andre sin rettmessige eigedom» og impliserer og grunngjev forbod mot tjuveri: Ein bør ikkje stele. Bør ikkje følgjer, som vi ser, frå kva som er tilfelle: handlinga er ulovleg. Ved etisk-deskriptive ord er steget frå «er/er ikkje» til «bør/bør ikkje» logisk gyldig og nødvendig. Ein ev. påstand om at tjuveri er lovleg, hyser såleis ein contradictio in adjecto.

Eit anna etisk-deskriptivt ord er ‘krenking’: Er ‘krenking’ definitorisk identisk med «handling(ar) som går ut på, og inneber at nokon blir urettmessig plaga», følgjer det av definisjonen at krenking er uakseptabelt og difor ikkje bør førekomme. Meininga til ordet ‘krenking’ endrar seg ikkje ved at nokon freistar bruke det på ein måte som gjev det ei anna meining. Moralnormer er ikkje subjektive. Er ei handling korrekt beskriven som «krenking», er den negative vurderinga beskrivinga uttrykker, tilsvarande moralsk objektiv.

I båe tilfella, tjuveri og krenking, krev forbodet orda og begrepa hyser, gransking av kor vidt bruken av orda er i samsvar med det dei viser til. Ein kan ikkje dømme Per for tjuveri av di tjuveri er legalt (og moralsk) uakseptabelt. Ein kan ikkje dømme Per utan at det er prova at Per faktisk har utført ei handling som fell innunder definisjonen av ‘tjuveri’. Tilsvarande er det med ‘krenking’: Pål kan ikkje vere skyldig i krenking utan at han faktisk har gjort noko som fell inn under definisjonen av ‘krenking’: Skuldar Per Pål for å ha stole noko frå han eller for å ha krenkt han, følgjer eit legitimt og nødvendig krav om grunngjeving, for qua deskriptive har etisk-deskriptive ord sanningsverdi. Sanningsverdien er ikkje hyst i orda sjølve, men er knytt til ordas empiriske referanse.

Skal ei handling, ei utsegn, etc. med rette kunne kallast «krenking»/«krenkande», må ho oppfylle visse kriterium. Gjer ho ikkje dét, er ho per implikasjon ikkje verkeleg krenking, ev. ikkje krenking i det heile. Er empiriske kriterium for «krenking» sette til sides, slik at ordet kan brukast fritt og utan krav om grunngjeving, er ordet – og begrepet – utan innhald eller meining. Implikasjonen av forbodet mot å be den som meiner vere krenkt, om å grunngje kvifor han/ho er, ev. kjenner seg krenkt, er difor å tømme begrepet/ordet for all meining.

«Mobbeparagrafen» opnar for svekking av sosio-moralsk kompetansetileigning

Skolen har to oppgåver som utgjer, eller burde utgjere, ein einskap: Skolen skal vere arena (a) for formidling og tileigning av kunnskapar og kompetansar knytte til kunnskap og (b) for oppseding og danning – og såleis bidra til at elevane, som det i si tid heitte, utviklar seg til «gagns menneske». At elevar skal oppsedast, vil seie at dei skal førast inn i samfunnet som språkleg, sosio-moralsk og kulturelt fellesskap.¹⁰ Å vere gagns menneske føreset m.a. at ein har internalisert dei sosio-moralske normene i samfunnet ein skal vere deltakar i, og gjort dei til sine eigne. Dette inneber ikkje nødvendigvis ukritisk tilpassing til rådande skikk og bruk: (i) sosio-moralsk kompetanse føreset tileigning av rådande normer, som (ii) samstundes er nødvendig vilkår for meiningsfull kritikk av desse normene. Utan å kjenne til og forstå normene manglar grunnlaget for reell kritikk.

«Mobbeparagrafen» sitt forbod mot å spørje etter elevens grunnlag for å kjenne seg krenkt er ei bjørneteneste overfor eleven. «Krenking» er ein sosio-moralsk kategori. Men «mobbeparagrafen» inneber at reint subjektive kjensler er gyldig målestav for sosio-moralske normer, praksisar og vurderingar. Kva ein sjølv «reint subjektivt» føler, ikkje kva sosio-moralsk kompetente medlemmer av fellesskapet meiner, avgjer rett og gale. Dette er inkje anna enn å svekke eleven sitt vilkår for å utvikle sosio-moralsk dugleik. Er det illegitimt å utfordre elevens subjektive oppleving eller kjensle i normative samanhengar, er ein fråtatt retten til å konfrontere han/henne med normative ordningar som må meistrast, skal ein fungere i fellesskapet. Var strengt private kjensler ein til ei kvar tid har andsynes handlingar og hendingar, gyldige normative målestavar, ville oppseding vere meiningslaus. Skolens oppsedingsoppgåve krev at elevar blir konfronterte med andre perspektiv enn sitt eige og slik bli i stand til å løfte blikket og sjå seg som sosio-moralsk aktør frå andre sine synsstader.¹¹

Skjematisk kan vi seie at skolen skal vere med på å omforme barnet frå stadiet Hegel (1952, s. 79 ff., 2022, s. 95 ff.) kalla «sinnliche Gewissheit» (Hegel, 1952, 79 ff.),¹² stadiet da barnet er eitt med sine biologiske behov og lyster og difor moralsk på eit nivå av a-moralsk ego-sentrisitet, til å bli det Max Scheler (1978, s. 55) kalla ein «Neinsagenkönner» og «Asket des Lebens»,¹³ som moralsk skal forståast som stadiet der ein er merksam på behov og interesser hos andre enn seg sjølv og i stand til å ta omsyn til desse, gjerne på kostnad av seg sjølv. At mennesket er ein «Neinsagenkönner», vil seie at det skil seg frå dyr ved å kunne avstå frå umiddelbar behovsstetting, sjå seg sjølv frå andres perspektiv, vurdere rett og urett, etc. Det er ikkje eitt med situasjonen sin, med behova og interessene sine. At det, til skilnad frå dyr, ikkje restlaust er styrt av instinkt, gjer at det er avhengig av normer, kultur, danning. Å tru at mennesket kan verkeleggjere seg som menneske ubunde av sosiale og moralske normer, av kultur og tradisjon – kort sagt: utan normative grenser, er eit tragisk mistak. Vegen frå menneske til barbar er ikkje lang.

Mobbeparagrafen opnar for «normativ a-sosialitet», ein slektning av «sinnliche Gewissheit». Begrepet «normativ a-sosialitet» hyser ei sjølvmotseiing – tilsvarande som «rektangulær sirkel». Sosio-moralske normer og ordningar/praksisar er utenkelege utan samfunn – og omvendt. Det paragrafen opnar for – at eleven, basert utelukkande på ei strengt privat subjektiv kjensle av ubehag, faktisk er krenkt – er difor logisk uråd. Oppleving av ubehag krenking etterlet, føreset eit minimum av sosio-moralsk kompetanse, som i sin tur føreset deltaking i eit sosio-moralsk fellesskap. Kjensla av å vere krenkt må vurderast på bakgrunn av rådande normer i fellesskapet og andre perspektiv på saka: Korleis er grunnen til kjensla å forstå? Kva normer kolliderer handlinga med? Ved å implisere at reint privat kjensle i prinsipp er moralsk ufeilbarleg, slik at mogleg korreksjon frå sosiale omgjevnader må bli meiningslaus, ev. nødvendig feil, i vårt tilfelle jamvel illegitim, opnar paragrafen for sosio-moralsk infantilisering. Er born tilstrekkeleg lite kognitivt utvikla og difor manglar evne til å distansere seg frå umiddelbare behov, kjensler, synsingar, meiningar dei der og da har, manglar dei vilkår for å sjå at andre perspektiv på ei sak er mogleg, kanskje jamvel dei sakleg eller situasjonelt høvelege eller rette. Oppsedingas oppgåve er m.a. å føre born ut av tilstanden og bidra til utvikling av sosial og moralsk dugleik. Dét krev at bornas forståing og vurderingar, følgjeleg òg kjenslene deira, blir utfordra.