Innledning
Vi kan innta ulike posisjoner i vår væren i verden: i relasjoner til andre, i lesingen av en tekst, i opplevelsen av et landskap, i arbeidet med prosjekter eller i møte med livets ulike faser, muligheter og utfordringer. Noen ganger er imidlertid handlingsrommet så lite og valgmulighetene så få at spørsmålet om valg synes irrelevant. Uansett, posisjonen vi inntar og/eller blir posisjonert inn i, gjør noe med hva vi erfarer. Den kan åpne – men også lukke – for at det skjer en overskridelse av det som er tatt for gitt.
Per Are Løkkes (2021b) bok Ungdommens transformasjoner har mange gode beskrivelser av hvordan ungdom kan oppleve erfaringer av overskridelse når de går igjennom det som de strever med. Opplevelsene av det vonde og vanskelige kan imidlertid også fylles med andres forventninger om hva de skal si og føle. Da går de ikke igjennom det selv. Løkke får godt fram baksiden ved vår tids åpenhetskultur med stor sirkulasjon av «psykospråk» i mediene, på sosiale medier og andre steder. Løkke mister likevel ikke av syne språkets frigjørende potensial. At ord kan bety noe. At ord kan være overskridende når man sitter fast i uoppnåelige forventninger eller opplever at den generaliserte Andres digitale blikk får for mye plass i tilværelsen.
Eksemplene i boka tydeliggjør at ungdommens transformasjoner antar et mangfold av måter. Løkke tør også å være ærlig om de som ikke erfarer ungdomstiden som transformerende. For mange skjer det en overskridelse av barnets måte å være i verden på. Men noen blir værende i den barnlige avhengigheten. Løkke har imidlertid ikke et normativt blikk på de unges ulike erfaringer av ungdomsfasen. Boka bærer preg av å være skrevet av en person med et åpent, utforskende og assosiativt blikk. Det gir teksten et engasjement som skaper lyst til å reflektere over erfaringer med ungdommer på forskjellige arenaer og å utforske minner fra egen ungdomstid i den fortløpende lesingen.
Beskrivelsene av ungdommens ulike transformasjoner eller fravær av dette er basert på Løkkes erfaringer som klinisk spesialist i barne- og ungdomspsykologi.
Jeg har i snart 30 år som terapeut vært vitne til ungdommens fascinerende transformasjoner. Jeg har sett våren spire i unge sinn, men også hvordan en plutselig frost kan stoppe all utvikling. Jeg har sett mange ungdommer finne sine særegne stier og veier ut i de voksenes verden, men også sett de som for resten av livet blir avhengig av psykisk helsevern. (Løkke, 2021b, s. 8)
Løkkes interesse for faglitteratur innenfor samfunnsvitenskap og humaniora, og bruken av relevant skjønnlitteratur, utdyper erfaringene fra terapirommet på en måte som gjør boka egnet både i akademia og i praksisnære sammenhenger.
Struktur og lesemåte
Vi starter med det vi betrakter som bokas hovedtema. Løkke formulerer det på følgende måte:
Denne bokas grunnleggende idé er at den største utfordringen i ungdomsfasen er å lære å ta ansvar for sitt liv gjennom en begynnende selvoppdagelse. […] Fordi alle har en særegen måte å være menneske på, må ungdommen oppdage seg selv, sine interesser, egenskaper, sårbarheter og begrensninger på egen hånd. Dette kan de ikke gjøre ved å kopiere andre. (2021b, s. 12)
Andre er like fullt viktige i denne prosessen – likeså det eksistensielle mulighetsrommet. Vi tydeliggjør det ved å trekke veksler på ideer hos filosofen Emmanuel Levinas relatert til ansvaret for den Andre. Også hos Levinas er transformasjon eller erfaringer av overskridelse som er vår formulering, sentralt i selvoppdagelsen eller det som også kan benevnes som konstituering av subjektiviteten. I den andre delen av essayet forsøker vi å tydeliggjøre bokas relevans i et pedagogisk landskap ved å løfte fram noen temaer i skole og høyere utdanning og i pedagogikkfaget som boka implisitt belyser.
Løkke inviterer til en åpen og utforskende lesemåte hvor leseren blir medskaper av teksten. Det gir assosiasjoner til det sosiologen Dag Østerberg (1966) benevner som en innvendig forståelsesform. «Med et innvendig eller indre forhold forstår jeg forholdet mellom to værender som begge er hva de er ved den andre. De viser gjensidig hen til hverandre» (Østerberg, 1966, s. 10). Betydningen som trer fram i lesingen preges da av det bevegelige, gjensidige og tvetydige i forholdet mellom tekst og leser. Løkkes undersøkelser av ungdommens transformasjoner blir da ikke normative utsagn om hvordan det bør være eller ikke bør være, men beskrivelser som kan diskuteres, motsies, forkastes, fylles på med mening eller bare la seg bli berørt av. Dette er en lesemåte som har inspirert oss i arbeidet med boka, og som vi vil slå et slag for i lesingen av faglitteratur om barn og unges fasespesifikke erfaringer. Leseren blir da ikke en avmektig mottager (jf. Hausstätter, 2022), men en skaper av tekst som er ansvarlig for sin resepsjon og bruk av teksten, for eksempel i skolesammenheng.
Erfaringer av overskridelse i det selvoppdagende ansvaret
I de ni essayene som boka rommer, møter vi både ungdom som har vært murt inne i sitt eget fort av ensomhet – ofte bak en dataskjerm, og ungdom som er veldig sosiale, men som like fullt kjenner på en ensomhet fordi de mangler en mur som kan skjerme for innsyn og gi hvile. Mens Birgitte ikke fant noe hvile noe sted; alltid online og alltid eksponert for de andres blikk, hadde Olav murt seg inne i sitt eget fort. I terapitimene snakket han lite. Men hvordan skulle han kunne gå igjennom noe, når han ikke hadde noe å gå til? En dag kom han ivrig til terapitimen:
Han hadde vært våken hele natten og tenkt på at han ville melde seg inn i Natur og Ungdom. Han begynte å fortelle om alt han hadde lest og hvor opprørt han var over naturødeleggelsene. Vi hadde aldri snakket om dette tidligere. Han våget å banke på døra til Natur og Ungdom og fikk en god erfaring av å bli tatt imot og invitert inn i et fellesskap. (Løkke, 2021b, s. 257)
Olav ble del av et fellesskap som ville noe mer enn seg selv, og som gav han en erfaring av overskridelse. Det gav overskudd, og han orket etter hvert å ta ansvar for å ta tak i det som var vondt og vanskelig.
Løkkes tilnærming til ungdommens transformasjoner kan minne om Levinas’ beskrivelser av hypostasis: «en situation där en existerande upprättar en relation till sitt existerande» (Levinas, 1992, s. 39). Også hos Levinas er selvoppdagelsen (eller subjektivitetskonstitusjonen) forbundet med et ansvar: det uendelige ansvaret for den Andre. Erfaringen av overskridelse i konstitueringen av subjektiviteten skjer når vi sier «here I am for the others» (Levinas, 1997, s. 185). Hos Løkke er erfaringene av overskridelse i de unges selvoppdagelse forbundet med ulike typer ansvar: å ta egne ønsker på alvor, å merke nyansene i seg selv i møte med naturens nyanser og nyansene hos andre mennesker, å gjøre prosjektene som man holder på med til noe meningsfullt og mere til.
For Olav var samtalene med terapeuten en inngang til en begynnende selvoppdagelse. Det skjedde ikke gjennom rådgivning, men mer i retning av det Levinas (1997, s. 117) beskriver som «a passivity inconvertible into an act, the hither side of act-passivity alternative».
Den som lytter, har tillit til at ungdommen kan finne egne svar på sine frustrasjoner og smerte. Å vente i tålmodighet kan også skape en buffer mot trangen til umiddelbar tilfredsstillelse og jakten på «quick fix» og de enkle løsningene. Ungdommen lærer å være mottagelig og tålmodig overfor seg selv. Når terapeuten hører ungdommen, kan ungdommen også begynne å høre seg selv. (Løkke, 2021b, s. 251–252)
Løkke skriver ærlig om de mange utfordringene ved å vente i tålmodighet. «Jeg ble gradvis fylt med forskjellige typer nesten uutholdelige følelser i timene. I de lange pausene kjente jeg på en slags indre desperasjon over at de vanlige kommunikasjonsmåtene med samtaler rundt ord, bilder, situasjoner og følelser brøt sammen» (Løkke, 2021b, s. 256). Gjennom «a waiting that awaits nothing» (Levinas, 1998, s. 118) fikk Olav mulighet til å gjenkjenne og erkjenne egne ønsker. Men for at det skulle skje en overskridelse av hans tatt-for-gitte måte å være i verden på, måtte ønskene an-svares. «Ty när det gäller en ny sanning kan man inte nöja sig med att bereda den plats, ty det handlar om att vi skall innta vår plats i den», skriver den franske psykoanalytikeren Jacques Lacan (1996, s. 231). Olav tok både plass i et ungdomsfellesskap og i ansvaret for naturen. Selv om Løkke ikke skriver noe om det, kan man tenke seg at Olavs erfaringer av overskridelse av det tatt-for-gitte også var relatert til å legge merke til naturens særegenheter og det nye i gjentagelsen. «Et tre ser annerledes ut i forskjellige årstider, i ulikt lys, i kveldens silhuett eller i morgenskumringen» (Løkke, 2021b, s. 253).
Naturen er imidlertid bare en av arenaene Løkke løfter fram. Han viser også hvordan det selvoppdagende ansvaret kan handle om å oppdage mulighetene for hva man kan gjøre og være som jente og gutt, som skoleelev, som venn og som familiemedlem. Transformasjonen vil da kunne erfares når man overskrider en fikserende kjønnsrolle eller den rollen man vanligvis inntar i skolen, i vennskap og i familien – enten det er som misnøyespreder, humørspreder, omsorgsperson, frustrasjonsknagg eller noe annet.
Ulike samtidserfaringer, men også fellestrekk
Det første essayet har tittelen «Moderniteten og de nye autoritetene». Her redegjør Løkke for bokas samtidsanalytiske perspektiv. Det utgjør en tydelig ramme om flere av de andre essayene, for eksempel «Skolen og fremveksten av en hardere virkelighet», «Familiens støpeform», «Den unge jenta» og «Den unge gutten». Vi vil derfor dvele litt ved det første essayet i boka.
Løkke anvender ideer hos sosiologene Anthony Giddens, Ulrich Beck, Zygmunt Bauman og Hartmut Rosa, men trekker også veksler på andre teoretikere. Han legger vekt på at disse teoretikerne forstår vår tids moderne samfunn som en overskridelse av moderniteten: modernitet i andre potens, som Beck (1997) uttrykker det, eller transformert modernitet, som er den samtidsbenevnelsen Løkke bruker med henvisning til Giddens. Framveksten av det transformerte moderne samfunnet tidfestes til tiåret mellom 1970 og 1980. «I løpet av dette tiåret forandret økonomien, kjønnsrollene, familielivet og psykiatrien seg dramatisk, og som en konsekvens av dette vokste det frem nye og mer utydelige autoriteter som ungdommen ble, og fremdeles blir, sosialisert inn i» (Løkke, 2021b, s. 13). Løkke gir oss blant annet innblikk i nye formasjoner i familien med mer deltagende foreldre i de unges liv. En følge av det synes å være at generasjonsforskjellene har blitt mindre. I noen tilfeller har det imidlertid gått på bekostning av foreldrenes funksjon som autoritetspersoner som setter grenser. «Jeg hører ikke så ofte om autoritære og fraværende foreldre lenger, men om altfor nære og sårbare ‘vi gjør alt for deg’-foreldre» (Løkke, 2021b, s. 31). Hans analyser av en åpenhetskultur preget av et psykologisk vokabular, er også interessante. Det samme gjelder analysene av det forskningsmettede meningsrommet med tilstandsrapporter om ungdommen, og påfølgende tiltak som skal gjøre noe med problemene som løftes fram. Løkkes analyser av hvordan den nye teknologien og konsumkulturen påvirker dagens ungdom på en rekke ulike måter, er også spennende lesning.
Engasjerte foreldre, psykologien, skolen, teknologien, de økonomiske tenkemåtene, konsumkulturen og den hastige tiden påvirker ungdommen så sterkt og går dem så tett inn på livet at den gamle individuasjonsformelen – adskillelse, ensomhet, indre vekst og tålmodighet – kan virke nesten umulig å få rom til. (Løkke, 2021b, s. 27)
Løkke får imidlertid godt fram at endringene også har åpnet opp for nye muligheter. Han peker for eksempel på at det han beskriver som den transformerte modernitetens relasjonelle vending, har åpnet opp for mer sammensatte identiteter hvor forholdet mellom avhengighet og selvstendighet ikke trenger å være en motsetning. Han viser også hvordan de sosiale mediene har skapt nye rom for vennskap og identifikasjon med likesinnede, og at åpenhetskulturen har gjort det lettere å snakke om vanskelige ting.
Det er et mangefasettert bilde som tegnes. Et spørsmål i forlengelsen av det, er om det er den samme moderniteten de unge opplever? For noen er den digitale utviklingen det altoverskyggende i erfaringen av samtiden. «Kontinuerlig eksponering gjennom sosiale medier som gjør at man aldri er alene, men alltid vurderes av de andres blikk» (Løkke, 2021b, s. 25). Løkke utdyper dette blant annet i beskrivelsen av Birgittes liv:
Birgitte var redd for å sakke akterut på skolen, samtidig som hun var redd for å ikke henge med på alt som foregikk på nettet og i sosiale medier. Hun fortalte at når hun var hjemme fra skolen, kunne hun sitte i senga fra morgen til kveld foran skjermen og telefonen. (Løkke, 2021b, s. 37)
For andre er det slektas forventninger som er det altoverskyggende i erfaringen av samtiden.
I Marianne Håheims (2021) samtidsroman Plikt flytter en ung mann hjem til gården og blir sauebonde etter at faren dør. Det er ikke dette han vil. Hans opplevelse av sitt mulighetsrom er imidlertid underkastet plikten som er forbundet med det Løkke (2021b) i et annet essay beskriver som «slekt skal følge slekters gang». Håheims samtidsbeskrivelser kan minne om Løkkes beskrivelser av tiden hans foreldregenerasjon levde i, det vil si en god stund før overskridelsen av det moderne fant sted.
Det er utfordrende å tegne et bilde av samtiden, og det gjøres med bred pensel hos teoretikerne Løkke trekker veksler på. Sosiologen og Bauman-eksperten Øystein Nilsen tar tak i dette. Han minner oss på at endringsbildet som Bauman tegner, er genuint samfunnsmessig, og at han «mangler et psykologisk fundament» (Nilsen, 2020, s.136). «Mennesker er så mangfoldige, forståelsen krever en roman om hver enkelt», skriver Nils Christie (2015, s. 25). Det er en god observasjon. Like fullt er det ikke til å stikke under stol at endringer i samfunnet har forandret de unges mulighetsrom, og Løkkes analyser er både til ettertanke, refleksjon og påfyll av mening.
Tvetydige konsekvenser av endringer i skolen og ungdommenes eget ansvar for å skape muligheter
Selv om Løkke er opptatt av at endringene har vært på godt og ondt, er han bekymret for at de unges mulighetsrom i oppdagelsen av seg selv har blitt mindre. Det kommer klart fram i bokas avslutning: «Ungdommen har alltid stått på terskelen til det nye og ukjente. Mitt ønske er at ungdommen må få sine åpne og eksperimenterende rom tilbake» (Løkke, 2021b, s. 262). Hans beskrivelser av hvordan den digitale utviklingen, skolens og samfunnets prestasjonsfokus og markedskreftenes konsumopptatthet har innskrenket det åpne og eksperimenterende rommet hos de unge, er noe mange av oss kan nikke gjenkjennende til. Samtidig er det viktig å ikke ta ansvaret for å skape de åpne og eksperimenterende rommene fra ungdommens skuldre.
Boka er tydelig i sitt budskap om at de unge må få «hakke seg ut av egget» på egen hånd (jf. Løkke, 2016). Det kan imidlertid innebære at de unge ikke oppnår det de ønsker, for eksempel å få gode karakterer. Løkke er opptatt av at det har blitt et økende prestasjonsfokus og karakterjag i skolen. Det utdypes i essayet om «Skolen og fremveksten av en hardere virkelighet». Det er imidlertid ikke gitt at den utdanningen man gikk glipp av fordi karakterene var for dårlige, er den eneste gangbare utdanningen. Slik treet ser annerledes ut i kveldens silhuett og i morgenskumringen, kan også en utdanning og et yrke erfares på mange måter. Løkke er for så vidt inne på det når han blant annet med henvisning til sosiologen Kristoffer Chelsom Vogts forskning, skriver at «de fleste finner en vei, selv om de faller utenfor videregående skole» (Løkke, 2021b, s. 63). Essayets oppmerksomhet er imidlertid først og fremst rettet mot utviklingstrekk i skolen som går i retning av «en hardere virkelighet».
Gjenklang i et pedagogisk landskap
Å skape et rom for lang-slutninger
Boka belyser en rekke temaer som har gjenklang i et pedagogisk landskap. Et eksempel er analysene av hvordan den digitale utviklingen har endret de unges handlings- og meningsrom. Det er relevante innspill i pågående debatter i skole og høyere utdanning og i pedagogikkfaget. Løkke har i flere sammenhenger gitt oppmerksomhet til gutter som bruker nettet til å avlede vonde følelser (se f.eks. Løkke, 2021a). Han har også vært opptatt av at sosiale medier kan være en tidstyv. I likhet med den franske filosofen Bernard Stiegler (2010), som han viser til, har Løkke pekt på at den digitale utviklingen kan bidra til at de unge overeksponeres for kort-slutninger: korte, usammenhengende meningsstrukturer. Og at det kan gå på bekostning av lang-slutninger: meningsstrukturer som skaper oversikt, og som kan gi en opplevelse av å høre til i en større sammenheng (jf. Nordtug & Steinnes, 2022).
Erfaringer som overskrider forholdet mellom læring og danning
I et digitalt sosialiseringslandskap preget av kort-slutninger kan skolen utgjøre en forskjell ved å være en arena for lang-slutninger gjennom å vektlegge dybdelæring, kroppslig læring og handlingsbåren kunnskap. Læring og danning blir da ikke motsetninger, men en ubrutt sammenhengende helhet, slik steinerpedagogen Henrik Thaulow tar til orde for: «Fagene er grunnlaget for utdanning. Men ved å knytte fagene til livet, og til elevene, og sette dem i en meningsfull sammenheng blir de også utgangspunkt for danning» (Onarheim, 2019, s. 67).
Det var en slik overskridelse av forholdet mellom læring og danning Olav opplevde. Han hadde lest mye om naturødeleggelser, og det gjorde noe med han. Det hadde skjedd en læring: «en relativt varig endring i opplevelser og handlinger» (jf. Bjørgen, 1991, s. 24).
I læringen ble det skapt et begjær etter å ta del i et politisk danningsprosjekt rettet mot å gjøre en forskjell for flere enn seg selv.
Overskridende meningsskaping
I lys av Løkkes tilnærming blir kunnskap ikke noe gitt som vi kan innta en utvendig posisjon i forhold til. Kunnskap blir et verb (Strand, 2021). Enten de unge er i terapirommet, i skolen, i en lærerutdanning eller på andre arenaer, inviterer en slik tilnærming til kunnskaping framfor passiv overtagelse av noe gitt. I dette ligger det et kunnskapsansvar, der den enkelte inviteres til å undersøke hva som er på tale i kunnskapen, og til å ta til motmæle hvis det skurrer med egne erfaringer (Nordtug, under utgivelse). Løkke er tydelig på viktigheten av å ta et slikt kunnskapsansvar i resepsjonen av forskning om ungdom, for eksempel fra Ungdata.
«De mest hysteriske fortolkningene kan lett skape krisefortellinger, vrangforestillinger og stereotypier om ungdommen, og det er derfor viktig å tolke, bruke og forstå Ungdatas funn på en nøktern måte» (Løkke, 2021b, s. 59).
Kunnskapsansvaret kan også handle om å ta høyde for at forholdet mellom det sagte (begrepenes denotative betydning) og den meningen som utsies av den enkelte, ikke trenger å være 1:1. Det er ikke gitt at ungdom som sier at de er deprimerte eller krysser av for angst på et spørreskjema, har en psykisk lidelse. Løkke oppfordrer oss til å lytte bak ungdommens overtatte «psykospråk». Han er også opptatt av at vi må skape et rom der de unge får mulighet til å arbeide med språket på en måte som gjør at det de merker rent kroppslig, får tre fram i det de sier og skriver eller i andre uttrykk. «Ved å ta opp i seg de nye elementene som strømmer inn i kroppen og uttrykke dette gjennom forskjellige former for språk, kan det bli mindre avstand mellom hjerte og fornuft. Et levende språk er i ferd med å våkne i ungdommen» (Løkke, 2021b, s. 222).
Avslutning
Løkkes invitasjon til å ta tiden det tar og rommet som trengs for å gå igjennom noe på en måte som åpner opp for overskridende erfaringer, er relevant i vår tid. I dette ligger det en oppfordring til å merke oss selv, andre og omgivelsene gjennom kroppens og språkets mange dimensjoner framfor å fiksere våre oppfatninger i én allmenn fortelling.
Hver enkelt ungdoms verden er unik og særegen, og deres problemer må derfor forstås og behandles ut ifra deres egen livskontekst. Når søkelyset flyttes bort fra ungdomsfasens konkrete og kroppslige erfaringsverden og mot mer generelle kategorier, kan de unge miste en gyllen mulighet til å bli kjent med seg selv. (Løkke, 2021b, s. 100)
Gjennom sine mange eksempler og berikende naturmetaforer er det vanskelig å ikke bli revet med i lesingen av Løkkes analyser og bli medskaper av kunnskap.
Referanser
- Beck, U. (1997). Risikosamfundet – på vej mod en ny modernitet. Hans Reitzels Forlag.
- Bjørgen, I. (1991). Ansvar for egen læring. Tapir.
- Christie, N. (2015). Små ord for store spørsmål. Universitetsforlaget.
- Hausstätter, R. (2022). Utdanningens normalitetstradisjoner. I H. Thuen, S. Myklestad & S. Vik (Red.), Pedagogikkens idé og oppdrag (s. 76–93). Fagbokforlaget. https://doi.org/10.55669/oa010305
- Håheim, M. C. (2021). Plikt. Oktober forlag.
- Lacan, J. (1996). Bokstavens instans i det omedvetna – eller förnuftet sedan Freud. I J. Lacan, Écrits. Spegelstadiet och andra skrifter i urval av Iréne Matthis (s.164−247). Natur och Kultur.
- Levinas, E. (1992). Tiden och den andre. Brutus Östlings Bokförlag Symposion.
- Levinas E. (1997). Otherwise than being or beyond essence. Kluwer Academic Publishers.
- Levinas, E. (1998). Of God who comes to mind. Stanford University Press.
- Løkke, P. A. (2016). Å hakke seg ut av egget. Tidsskrift for Norsk psykologforening, 3(53), 200–206. https://psykologtidsskriftet.no/fagessay/2016/02/hakke-seg-ut-av-egget
- Løkke, P. A. (2021a, 11. juni). «Jeg husker svært lite fra alle årene med spilling» [Essay]. Morgenbladet, s. 24–26. https://www.morgenbladet.no/ideer/essay/2021/06/10/jeg-husker-svaert-lite-fra-alle-arene-med-spilling/
- Løkke, P. A. (2021b). Ungdommens transformasjoner. Ni essays for å forstå ungdomsfasen. Gyldendal Akademisk.
- Nilsen, Ø. (2020). Zygmunt Bauman. Aggresjon på avveier. Cappelen Damm Akademisk.
- Nordtug, B. & Steinnes, J. (2022). Spesialpedagogen – i samfunnets knutepunkt og skjæringsfelt? En psykoanalytisk invitasjon til spesialpedagogisk aktivisme. I H. Thuen, S. Myklestad & S. Vik (Red.), Pedagogikkens idé og oppdrag (s. 94–110). Fagbokforlaget. https://doi.org/10.55669/oa0103
- Nordtug, B. (under utgivelse). Kunnskapsansvar. Spiseforstyrrelser som eksempel. Solum Bokvennen.
- Onarheim, N. (Red.). (2019). Mitt skip er lastet med ... Steinerskoleforbundet.
- Stiegler, B. (2010). Taking care of youth and the generations. Stanford University Press.
- Strand, T. (2021). A semiotic model of learning. Chinese Semiotic Studies, 17(1), 153–162. https://doi.org/10.1515/css-2021-0008
- Østerberg, D. (1966). Forståelsesformer. Gyldendal.