Innledning
Idealet om et egalitært samfunn har vært en grunnpilar i norsk sosial politikk, også i møtet med et økende mangfold i befolkningen. På tross av et stadig mer differensiert samfunn, har likhetstankegangen stått sterkt i det norske samfunnet (Bendixsen et al., 2018). Formålet med artikkelen er å bidra til en kritisk refleksjon omkring likhet og hvordan en likhetstankegang kan få betydning for flerkulturelle barns deltagelse i barnehagen. Basert på fire dybdeintervjuer med barnehagelærere i to barnehager utforsker denne artikkelen følgende spørsmål: Hvordan uttrykker barnehagelærere forståelse av likhet, og hvordan kan dette få betydning for flerkulturelle barns deltagelse i barnehagen?
Forskning viser at barnehagen kan være et sted der ulikhet markers gjennom bevisste og ubevisste praksiser (Bundgaard & Gulløv, 2008; Giæver, 2020a; Palludan, 2005; Wolf, 2019). For eksempel kan tilnærmingen til barn og foreldre variere avhengig av språklig og etnisk bakgrunn. Studier viser også at deltagelse i barnehagens hverdagspraksiser som frilek, beror på barns erfaringer med og forståelser av «fellesgrunnlaget» i barnegruppen (Kalkman & Clark, 2017; Sadownik, 2018).
Likhetsbegrepet kan vise til det som er identifiserbart likt, lik behandling, erfaringer og opplevelser. Det kan være en markør for tilhørighet og det noen har til felles (Ahmed, 2006, s. 124). En likhetstankegang kan både etablere forbindelser, men også skape distanse mellom mennesker. Forestillinger om det antatt like kan dermed påvirke vilkår for deltagelse i barnehagefellesskapet.
Flerkulturelle barn
Begrepet flerkulturell kan forstås som et upresist begrep, da vi alle er bærere av unike kulturelle erfaringer og forståelser. Det kan også virke fragmenterende; at fler indikerer at noen har mer av noe, eller at kultur er noe avgrenset som kan plukkes fra hverandre (Salole, 2018, s. 37). Artikkelen tilnærmer seg kultur som et dynamisk og sammensatt fenomen.
Begrepers funksjon er gjerne å avgrense et fenomen eller et objekt fra noe annet. Et kulturbegrep risikerer dermed å skape sosiale kategorier ved at noe(n) plasseres innenfor og noe(n) utenfor begrepsavgrensningen. For eksempel kan et barn defineres som flerkulturell uten at de selv opplever en slik tilhørighet (Yuval-Davis, 2011, s. 13). I verste fall kan kulturelle begreper oppleves som stigmatiserende og ekskluderende. Begreper som kan medføre en form for sosial kategorisering fordrer en varsomhet i fremstillingen av en konstruert gruppe mennesker. Det er ikke artikkelens intensjon å plassere barnehagebarn i sosiale kategorier, eller å gjøre barn til representanter for kultur istedenfor seg selv (Kasin, 2010, s. 67). Som et analytisk begrep kan det derimot synliggjøre og gi stemme til en sosial gruppe i barnehagen som kan oppleve å ha erfaringer som skiller seg fra majoritetens. Begrepet flerkulturelle barn1, slik det er brukt her, refererer til barn som vokser opp med ulike verdenssyn representert i sine liv ut over det som eksisterer i majoritetssamfunnet de til daglig er en del av (Salole, 2018, s. 36, 65). «Flerkulturelle barn» er også et veletablert begrep i barnehagen som det derfor kan være meningsfullt for barnehageansatte å reflektere rundt.
Teoretisk bakgrunn og tidligere forskning
Likhetens flertydighet
Likhet kan vise til holdninger i samfunnet som preger hvordan vi møter mennesker og hvordan vi på ulikt vis anerkjenner menneskers forskjeller. Likhetstenkning kan, ifølge Gullestad (2001, s. 32–33), medføre forestillinger om et nasjonalt fellesskap og grenseskiller for tilhørighet. Gullestad (2001, s. 34–35) advarer mot å forstå likeverd som likhet, da likhet retter seg mot det som «passer sammen». Menneskers opplevelse av likeverdighet i en gruppe vil da avhenge av hvordan «likheten» mellom dem passer sammen. Dette innebærer at søkelyset rettes mot det som er likt, mens det som er ulikt holdes utenfor den sosiale relasjonen (Gullestad, 2001, s. 35). Ved å legge vekt på det like mellom mennesker vil det enkelte menneske få bekreftelse på sitt individuelle menneskeverd gjennom det ulike (Gullestad, 2001, s. 35).
Ifølge Giæver kan møtene mellom mennesker i barnehagen preges av det som er felles mellom dem ved å «binde dem sammen» til tross for ulike forestillinger og verdier (Giæver, 2018, s. 108). Gullestad (2001, s. 35) bruker betegnelsen forestilt likhet, der likhet ikke nødvendigvis er en observerbar likhet, men det som blir ansett som likt. En forestilt likhet og opplevelse av tilhørighet i fellesskapet styrkes videre ved at noen «ikke passer inn» (Gullestad, 2001, s. 65–66). Ahmed (2006, s. 122) skriver at mennesker leter etter det som er likt mellom dem for å etablere en forbindelse. Å lete etter det som er felles kan bidra til å styrke relasjonen mellom mennesker ved at man deler et noe (Ahmed, 2006, s. 123–124).
Flerkulturelle barn og foreldre kan møte majoritetsforståelser som åpner eller lukker for deltagelse i fellesskapet (Hidle & Krogstad, 2015, s. 158). Mangfoldsarbeidet i barnehagen preges av ulike typer fellesskap basert på likhet, ulikhet eller mangfold som representerer ulike verdier, normer og symboler (Lund, 2021, s. 156). Barnehager preget av et likhetsfellesskap retter seg mot «barns beste», der alle skal ha like muligheter og rettigheter. Individorientering preger her barnehagens pedagogiske praksis (Lund, 2021, s. 157). I ulikhetsfellesskapet derimot, fremheves kulturelle forskjeller. Foreldre og barn med etniske minoritetsbakgrunner omtales gjerne som «de andre», og det er en forståelse av «det norske» som danner normen for barnehagelærernes forståelsesramme (Lund, 2021, s. 158–159). Mangfoldsfellesskapet forstår og tilnærmer seg ulike bakgrunner som en ressurs eller perspektivutvidelse (Lund, 2021, s. 161–162). Fellesskapene kan også representere det Gullestad (2001, s. 34–35) referer til som måter å «passe sammen» ved at markører for ulikhet dras opp på forskjellige måter i de ulike fellesskapene.
Sosiale kategorier
Gjennom sosiale lokasjoner kan mennesker oppleves å plasseres innenfor sosiale kategorier basert på kjønn, språk, etnisitet, alder og lignende (Yuval-Davis, 2011, s. 12). Slike sosiale kategorier innebærer ulik historisk og kulturell vektlegging der maktforholdet ved kategoriene påvirkes av den samfunnskonteksten de inngår i (Yuval-Davis, 2011, s. 13). Samtidig er plassering innenfor de sosiale kategoriene ikke automatisk gjenstand for sosial tilknytning (Yuval-Davis, 2011, s. 13). Praksiser i institusjoner kan bidra til å plassere mennesker innenfor ulike sosiale kategorier som ikke de selv nødvendigvis opplever en tilhørighet til. Ellmer (2018) påpeker at slike kategoriseringer kan oppstå når barnehagelærere spør etter barnets etniske opphav eller religiøse tilhørighet. Et ønske om å ikke gjøre forskjell basert på etnisk og/eller religiøs tilhørighet uttrykkes av barnehagelærere, samtidig som flerkulturelle foreldre blir spurt om slik informasjonen ved barnehageoppstart (Ellmer, 2018, s. 27). Potensielle strukturerende sosiale kategorier kan oppstå ved at det spørres etter informasjon om sosiale markører, som etnisitet og religion (Ellmer, 2020, s. 45). Innhenting av informasjon relatert til blant annet religion og språk i barnehagen kan dermed bidra til å markere ulike sosiale kategorier.
Flerkulturelle barns deltagelse i barnehagen
Norge som et «likhetsland» kan innebære forståelser av likhet som normalitet, konformitet og homogenitet (Spernes & Hatlem, 2019, s. 158). En slik likhetstankegang vil markere forskjeller som «uvanlig». I en flerkulturell barnehagekonstekt kan barns muligheter for deltagelse påvirkes av en slik likhetstankegang ved at majoritetens forkunnskaper anses som relevant kunnskap og erfaringer (Bundgaard & Gulløv, 2008). Flerkulturelle barn blir stadig konfrontert med majoritetens definisjon av «passende adferd». Dette innebærer at flerkulturelle barn kan oppleve mer forventninger om konformitet enn andre (Bundgaard & Gulløv, 2008, s. 198–199). Forskning viser at flerkulturelle barn har ulike tilganger til deltagelse i språklige fellesskap der et delt erfaringsgrunnlag med barnehagelærerne gir større tilgang til dialogiske samtaler (Giæver, 2020a, s. 91; Palludan, 2005). Synliggjøring av kulturelle erfaringer som majoriteten anser som «felles» kan bidra til opplevelser av utenforskap for barn som ikke gjenkjenner eller deler disse og er knyttet til barns tidligere erfaringer (Sadownik, 2018, s. 964). Det kan også påvirke barnas opplevelse av å være likeverdige deltagere i det norske samfunnet (Zachrisen, 2018, s. 244).
Praksiser i barnehagen kan bidra til å markere ulikhet gjennom hva som fremheves, men også hva som utelates. Ved å spørre om informasjon fra foreldrene rettet mot religion og språk, viser Ellmer (2020, s. 45–46) at dette bidro til å markere kulturforskjeller på tross av barnehagelærernes ønske om å nettopp ikke gjøre det. Bundgaard og Gulløv (2008, s. 196–197) fant tilsvarende; at barnehagelærernes prioriteringer i språkarbeidet, lek og aktiviteter bidro til inkluderings- og ekskluderingsprosesser i barnehagehverdagen. Hva som prioriteres i barnehagen kan dermed få utilsiktede konsekvenser og virke ekskluderende i stedet for inkluderende.
Metode
Undersøkelsen tar utgangspunkt i dybdeintervjuer med fire barnehagelærere fra to barnehager for å få innsikt i barnehagelæreres opplevelser av eget arbeid med en flerkulturell barnegruppe. Gjennom semistrukturerte og tematiske samtaler utforskes fenomener ut fra deltagernes erfaringer, opplevelser, tanker og følelser (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 42).
Materialet fra et intervju vil alltid bære preg av samkonstruksjon der forskeren, gjennom sin tilstedeværelse og sine oppfølgingsspørsmål, leder og responderer på meddelelser underveis i intervjuet. Barnehagelærernes uttalelser er uttrykk for deres erfaringer og kan preges av hva som er mest aktuelt for dem rundt intervjutidspunktet. Min bakgrunn som barnehagelærer muliggjorde også gjensidig gjenkjennelse i samtalen, noe som bidro til en viss fortrolighet i intervjuene. Det ble formulert åpne spørsmål i intervjuguiden med hensikt om å invitere barnehagelæreren til å fortelle om egne opplevelser.
Deltagere
Barnehagelærerne i studien ble utdannet som førskolelærere på 1990-tallet. Alle barnehagelærerne hadde varierte arbeidserfaringer, men hadde arbeidet i barnehagen i overkant av ti år. Barnehagelærerne hadde i hovedtrekk tilnærmet like bakgrunner ved at de var utdannet førskolelærere med majoritetsbakgrunn, lite videreutdanning og omtrent samme lengde på arbeidserfaring. Likevel vektla de i intervjuene ulike momenter fra deres pedagogiske praksis. Barnehagene hadde hatt flerkulturelle barn som en del av sin barnegruppe i flere år. En høy andel av barna i barnegruppene var født i Norge og hadde foreldre som var født i land utenfor Skandinavia.
Analyse
Det empiriske materialet er analysert med mål om å undersøke barnehagelærernes opplevelser av egen barnehagepraksis. Det ble gjennomført en tematisk analyse for å finne gjennomgående temaer på tvers av materialet (Braun & Clarke, 2006, s. 79). En slik analyse innebærer å gjennomgå materialet i flere omganger for å finne og å systematisere fellestrekk på tvers av materialet (Braun & Clark, 2006, s. 86). Samtidig vil en slik gjennomgang kunne bidra med å belyse motsigelser eller tvetydigheter ved at fremtredende kategorier ses i sammenheng på tvers av det empiriske materialet.
I et empirisk materiale vil det være flere relevante kategorier. Jeg har valgt å sette søkelys på kategorien likhet som en avgrensning for denne artikkelen. Likhet var fremtredende i analysen ved at barnehagelærerne gjentatte ganger refererte til barn som i utgangspunktet like, og at det like kunne bidra til deltagelse i fellesskapet. Samtidig nevnte barnehagelærerne elementer av språk og kultur som markører for forskjellighet. I forholdet mellom likhetstankegangen (jf. Gullestad, 2001; Lund, 2021) i den norske barnehagen og Ahmeds (2006) understreking av at forståelser av likhet på samme tid kan bidra til å etablere forskjeller, ble uttalelsene analysert med formål om å både få innsikt i barnehagelærernes forståelse av likhet, samt mulige konsekvenser en slik forståelse kan ha for flerkulturelle barn.
Kategoriene representerer fellestrekk ved barnehagelærernes uttalelser på tvers av materialet. Kategorien alle er forskjellige peker mot en likhetsforståelse av at alle har forskjellige erfaringer som er sammenbindende i fellesskapet. Kategorien barnehagen som nøytral grunn belyser barns like muligheter i barnehagen ved at forskjeller i hjemmesituasjon utviskes. Å forstå forskjeller peker på at forskjellighet samtidig oppleves som betydningsfullt i samarbeidet mellom ansatte og foresatte. Kategoriene bidrar til å synliggjøre hvordan forståelser av likhet kan bidra til deltagelse i fellesskapet, men også hvordan likhetstankegangen kategoriene representerer kan markere forskjeller mellom mennesker.
Etiske overveielser
Prosjektet ble registrert og godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD) i oppstarten av prosjektperioden. Innledningsvis i intervjuet ga barnehagelærerne informert samtykke. Alt personsensitivt materiell er anonymisert, og barnehagelærerne er gitt fiktive navn (Hege, Bente, Anita og Tove).
Å forske på en tematikk som flerkulturalitet innebærer at det kan være elementer som det er utfordrende for deltagerne å uttale seg om, eller at uttalelsene blir preget av normer for hva som er akseptabelt å si. Intervjuene bar preg av å være en samtale mellom barnehagelærere, meg selv og deltageren, med lignende erfaringer. Dette bidro muligens til å etablere en fortrolighet. Samtidig oppstår det et asymmetrisk forhold i en intervjusituasjon ved at den ene (forskeren) er ute etter å få innsikt i et fenomen gjennom samtalen med representanter for fenomenet (her barnehagelærerne) (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 51–53). Intervjuene vil dermed bære preg av at forskeren har en hensikt med spørsmålene som stilles. Samtidig er ydmykhet overfor deltagerne som eksperter på egne opplevelser sentralt i intervjusituasjonen.
Tematikken flerkulturelle barn innebærer en kategorisering av barnehagens aktører. Det oppstår da et etisk dilemma ved kategorisering av grupper der noen fremstilles som «de andre». Varsomhet i bruk av begreper som kan medføre en sosial kategorisering er en etisk overveielse som har vært nødvendig å reflektere over kontinuerlig både i forskningsprosessen og i studiens funn.
Funn
Alle er forskjellige
Barnehagelærerne deler en opplevelse av at alle mennesker er like og at de opplever lite forskjeller mellom barna relatert til kulturelle, språklige og religiøse bakgrunner. Dette relateres til en opplevelse av at alle er forskjellige.
Hege: Det kommer hele tiden noen nye kulturer inn som du må lære litt mer om. Som jeg synes har vært spennende. Vi har jo hatt veldig mange ulike, ett år inne på min avdeling da så hadde vi jo elleve ulike typer. Altså språk eller kulturer eller hva, ja språk og. Sånn at det, det er jo hele tiden noe nytt. Men så er jeg jo litt sånn også at jeg tenker jo ikke så veldig mye over det heller på en måte. Nei. De er den del av, en barnehagehverdag, at vi er, vi er like. Samtidig som jeg vet at de har med seg noe annet enn det jeg har, men det er jo bare spennende. […] Vi er like samtidig som vi er forskjellige. Om du er norsk eller om du er flerspråklige så er vi forskjellige alle sammen.
Ulike bakgrunner fremstår her både som spennende, men samtidig noe som ikke Hege tenker så mye over i barnehagehverdagen. Anita sier at hun opplever at alle har unike erfaringer som er relevante for dem i deres liv.
Anita: Det er ikke landet du kommer fra, språket du snakker eller alle språkene du snakker, selv om det er en viktig del av ditt liv, men det er også mine ting i mitt liv. Så det der med å se hva vi har likt, hva er det som binder oss sammen og ha mer fokus på det enn å skulle se etter ulikhetene.
Det som er likt ser ut til å kunne etablere et fellesskap på tvers av det som er ulikt. Barnehagelærerne forteller om forskjellighet som et fellestrekk mellom mennesker, men at det også er mye som er likt og at det er der fokus skal ligge. Ved å trekke frem at alle er forskjellige markerer barnehagelærerne på samme tid avstand til det ulike ved å fremheve det ansett like. En forestilt likhet (Gullestad, 2001, s. 35) kan bidra til å etablere en forbindelse mellom mennesker (Ahmed, 2006, s. 122). I forestillingen om at alle er forskjellige kan barnehagelærerne etablere forbindelser mellom mennesker, men kan samtidig, på grunn av en forestilt likhet, bidra til grenseskiller mot det ulike som markør for hva som ikke passer inn (Gullestad, 2001, s. 35).
Barnehagen som nøytral grunn
Barnehagelærerne er opptatt av fellesskapet som oppstår mellom menneskene i barnehagen. Her kan barn møtes på nøytral grunn ved at individuelle forskjeller ikke er det mest fremtredende i barnehagehverdagen.
Bente: I barnehagen så er vi en del av et fellesskap hvor, hvor vi ikke fokuserer på hva som er dumt hjemme eller hvordan ting er. Altså vi fokuserer på vennskap, gode relasjoner, trygghet. Sånn at vi tenker at i barnehagen så er det et godt sted å være uansett. Om du kanskje har en hjemmesituasjon som er litt ulik fra den du leker med i barnehagen.
I barnehagen kan forskjeller utjevnes ved at barn tilhører et delt fellesskap der alle kan ha gode opplevelser med utgangspunkt i vennskap, gode relasjoner og trygghet. Å ha det «dumt hjemme» kan kompenseres for ved at barnehagen er «et godt sted å være».
Hege sier at barns kulturelle bakgrunner ikke nødvendigvis gjør en forskjell i hennes arbeidspraksis, men at hun etterstreber å ikke gjøre forskjell.
Hege: Det er jo normale barn bortsett fra at de kanskje har et annet språk og en annen kultur […] Det er kanskje feil å si det, men på en måte så er de på lik linje med de andre. Jeg tenker ikke så veldig mye over det, men jeg vet at det er ting jeg må ta hensyn til og det er klart, språk og alt det må jo jobbes ekstra med da. Men det er likt. Jeg prøver å behandle de likt. Jeg håper at jeg gjør det. (Sitert i Binfield-Skøie, 2021, s. 52)
Ved å etterstrebe å behandle alle likt fremhever barnehagelærerne en likhet i tilnærming til barnehagebarn. Tilsvarende beskriver Tove hvordan hennes barnehage tilpasser måltidspraksiser for å imøtekomme ulike religiøse mathensyn.
Tove: Jeg synes vi har lagt oss på en linje her som tenker jeg, at vi ikke egentlig serverer så mye kjøtt i det hele tatt, altså at det på en måte blir ikke noe tema. Vi har, hvis vi har pizza så har vi grønnsakspizza og på en måte at alle egentlig, at ingen skiller seg så veldig ut i forhold til det.
Potensielle forskjeller i matserveringen er eliminert ved at alle serveres det samme for at ingen skal skille seg ut. Parallelle prosesser retter seg dermed mot å ikke gjøre forskjell og samtidig etablere et fellesskap i barnegruppen. Ved å rette oppmerksomheten mot barnehagen som et sted der barn kan møtes på nøytral grunn, argumenterer barnehagelærerne ut fra det Lund (2021, s. 157) referer til som et likhetsfellesskap. Dette gjøres ved at barnehagelærerne har barns beste som utgangspunkt for hva de fremhever, og samtidig hva de utelater. I det like som presenteres kan det også være en forestilling om hva som passer sammen, altså hva som kan etablere fellesskapet på tvers av forskjeller (Gullestad, 2001, s. 32–33). Samtidig kan det oppstå sosiale kategorier i barnehagen ved at noe gjøres til gjenstand for forskjeller, eksempelvis språk eller mathensyn (Ellmer, 2020; Yuval-Davis, 2011). Barnehagen kan bli en arena som vektlegger det forestilte like og samtidig utvisker det ulike.
Å forstå forskjeller
Funnene så langt peker på en forståelse om at alle er forskjellige og at likhet vektlegges for å etablere et fellesskap. Samtidig forteller flere av barnehagelærerne at en flerkulturell ansattgruppe oppleves som en ressurs i deres daglige arbeid ved at det minner den enkelte ansatte om forskjeller som eksisterer mellom menneskene i barnehagen. Ulike bakgrunner kan også være en påminnelse om hva som oppleves som viktig for den enkelte.
Anita: Jeg tenker at når du har kollegaer som du kjenner litt til historien til, så har du en sånn konstant sånn en påminner om at her er vi veldig forskjellige med veldig forskjellig bakgrunn. At, derfor kan ikke jeg forvente at alle tenker sånn som meg når jeg snakker eller uttaler med om noe. Og du må, du skal ikke støte noen blant annet, det er fort gjort. […] Hvis du er en i en personalgruppe hvor alle har hatt en litt lik oppvekst som deg så, så tenker vi jo mer likt. Men det er fort gjort å komme med en uttalelse som kan ramme noen på et vis eller føle seg støtt av eller.
Ved å arbeide i en flerkulturell ansattgruppe oppstår en mulighet for egen perspektivutvidelse. I tillegg kan en flerkulturell ansattgruppe være en støtte inn i foreldresamarbeidet.
Tove: Det er selvfølgelig en veldig fordel å ha Noora som snakker arabisk og som forstår kulturen og kanskje måter å reagere på, ja måter å forstå ting på og sånn som kan forklare noen ganger.
Samtidig som barnehagelærerne vektla «det like» som sentralt i arbeidet med barnegruppen, nyanseres likhet som grunnlag for fellesskapet når det relateres til samarbeid i personalgruppen. En slik tilnærming til det flerkulturelle i barnehagen bærer mer preg av det Lund (2021, s. 161–162) referer til som mangfoldsfellesskap ved at barnehagelærerne understreker hvordan nettopp det som er ulikt mellom mennesker kan bidra til ens egen perspektivutvidelse. I barnehagelærernes uttalelser om likhet synliggjøres dermed en tvetydig tilnærming til en flerkulturell barnegruppe ved at de fremhever det som er likt for å etablere forbindelser til et fellesskap i barnegruppen mens ulikheter i ansattgruppen på tilsvarende vis bidrar på til å etablere det samme mellom de ansatte.
Drøfting
Studiens funn har tatt for seg ulike perspektiver på likhet med utgangspunkt i barnehagelærernes uttalelser i intervjuet. Det vil videre drøftes hvordan likhet kan få betydning for flerkulturelle barns deltagelse i barnehagen.
I likhet med Lund (2021, s. 156) fant jeg i min studie at barnehagelærerne i hovedsak var opptatt av flerkulturelle barns inkludering og trivsel i barnehagehverdagen. Barnehagelærerne forteller at de etterstreber at alle barn skal ha like muligheter for deltagelse i barnehagehverdagen. Praksis preges av en holdning om å ikke gjøre forskjell mellom barn basert på kulturelle forskjeller. Samtidig forteller barnehagelærerne gjennomgående om praksiser som kan bidra til å markere forskjeller. Dette skjer blant annet ved å marginalisere ulikheter gjennom å fremheve det «like». Funnene indikerer at forståelser av likhet i barnehagen stadig grenser mot ulikheter uten at forskjellighetene får en synlig plass i hverdagen.
Sosiale kategorier basert på kulturelle forskjeller kan på ulikt vis bidra til å plassere mennesker innenfor grupper (Ellmer, 2020, s. 52; Yuval-Davis, 2011, s. 12). Selv om barnehagelærerne ikke ønsker å gjøre forskjell, kan sosiale kategorier oppstå gjennom forventninger til adferd, spesielt adferd som skiller seg fra «normen» (Bundgaard & Gulløv, 2008, s. 198). Barnehagelærerne nevner språk og kultur som noe som er ulikt, men viser samtidig til at dette ikke skal bli gjenstand for en opplevelse av annerledeshet. De retter istedenfor oppmerksomheten mot det som er likt. Språk og kultur blir markeringer av sosiale kategorier som noe annerledes, som på samme tid ikke er synliggjort. Det antatte felles dominerer praksis, mens det ulike holdes utenfor den sosiale relasjonen.
Like muligheter for deltagelse i barnehagen kan indikere at barnehagelærerne ønsker å tilrettelegge for en praksis basert på likeverd (jf. Gullestad, 2001, s. 35). Likevel kan det barnehagelærerne trekker frem som relevant i barnehagehverdagen markere vilkår for deltagelse. Uttalelser som «de er jo normale barn» eller «Det er ikke landet du kommer fra, språket du snakker eller alle språkene du snakker, selv om det er en viktig del av ditt liv, men det er også mine ting i mitt liv» kan peke på noen markører for forskjellighet i barnehagelærerens møter med flerkulturelle barn. Det «like» som danner grunnlaget for deltagelse, vil påvirkes av hva som anses for likt og hvem som gjenkjenner det ansett like (jf. Bundgaard & Gulløv, 2008). Barnehagelærere har makt til å definere det ansett like, noe som kan bidra til at flerkulturelle familier tilpasser egne deltagelsesmåter i møtet med institusjonen (Handulle & Vassenden, 2021, s. 478). Sosiale kategorier kan oppstå innad i barnegruppen ved at det er noen som allerede har forventede kunnskaper og erfaringer som samstemmer med majoritetens referanserammer. Andre barn vil havne i en sosial kategori som de som ikke har de samme referanserammene (jf. Ellmer, 2018). En risiko er at denne gruppen barn innføres i det som er forventet gjennom hva som vektlegges i barnehagen der formålet er å bidra til like muligheter for alle barn. På denne måten blir likhet forstått som å føye seg inn i det allerede etablerte istedenfor å være dynamiske praksiser (Ahmed, 2006, s. 134).
Hva som blir førende for det som regnes som «likt», kan være preget av forståelser barnehagelærere som tilhører majoriteten deler med majoritetssamfunnet (Giæver, 2020b, s. 50). Dette kan bidra til at flerkulturelle barns deltagelse i barnehagen kan preges av hvordan deres erfaringer gjøres relevante. Det «like» kan bestå av en forståelse av den relevante «norske» kulturelle kapitalen der hva som er relevant hviler på barnehagelærerens erfaringer og eventuelt hvordan barna opplever å dele, eller ikke dele, erfaringene (Lund, 2021, s. 170).
Praksiser som er ment inkluderende, eksempelvis vegetarisk matservering, kan virke mot sin hensikt ved å bidra til markeringer av ulikhet som ikke relevant. Barns likeverdige muligheter kan preges av deres forkunnskaper for deltagelse i barnehagen (Sadownik, 2018, s. 957). I barnehagehverdagen kan forskjeller barn opplever som relevante for dem risikere å bli lite betydningsfulle for fellesskapet. Barn med ulike kulturelle bakgrunner kan oppleve et utenforskap i barnehagen ved at de ikke gjenkjenner det som blir ansett som «likt» i barnehagens hverdagsliv (Sadownik, 2018, s. 964). I likhetsfellesskapet der alle er forskjellige kan ulikheter bli usynlige (jf. Lund, 2021). Som en konsekvens kan egenskaper ved forskjellighet bli usynlig i barnehagesamfunnet.
Når barnehagelærerne forteller om barnehagen som nøytral grunn, blir likhet noe mer enn å behandle alle likt. Bente beskriver at barn kan ha det «dumt hjemme», men at barnehagen uansett kan være et godt sted for barn å være. Barnehagen kan slik representere noe «annet» enn hjemmet. Barnehagelærerne uttalelser peker på en praksis der barnehagens arbeid med likhet kan være en måte å sikre at alle har like muligheter og rettigheter (Lund, 2021, s. 157). Likhet blir en forbindelse som styrker relasjonen på tvers av det som kan oppleves som ulikt (Ahmed, 2006, s. 122). En forestilt likhet vil kunne løfte frem det som er relevant for å etablere fellesskapet, men kan også risikere å utelate noens menneskers erfaringsbakgrunner (jf. Gullestad, 2001). Deltagelse i barnehagen vil kunne påvirkes av hvordan og i hvilken grad flerkulturelle barn klarer å få vist frem egne erfaringer og på hvilke måter de klarer å delta i barnehagens hverdagspraksiser (Sadownik, 2018, s. 967–968). På den måten kan en forestilt likhet bidra til å redusere like muligheter og rettigheter ved at det «like» er definert av noe(n).
Kulturelt mangfold blir beskrevet av barnehagelærerne som en berikelse for den enkelte ansatt ved at det kan bidra med perspektivutvidelser og et bedre samarbeid med foreldrene. Som kulturelle representanter kan det være en fare for at barn og ansatte blir låst i en tilskrevet kulturell identitet ut fra de forventningene de møter av menneskene rundt dem (Sadownik, 2018, s. 967). Ellmer (2020, s. 45–46) påpeker at barnehagelærerne, på tross av intensjonen om å ikke gjøre forskjell, gjennom innhenting av informasjon om religion og etnisitet kan opprettholde praksiser som gjør en forskjell for enkelte aktører. I denne studien vektlegger barnehagelærerne språk, etnisitet og religiøse matpraksiser som i noen grad ser ut til å påvirke valg barnehagelærerne tar i praksis. Forskjellighet innhentes dermed som bakgrunnsinformasjon, noe som kan risikere å låse barn i sosiale kategorier. Samtidig gjøres ikke forskjellene relevante i barnehagehverdagene ved at praksis fremhever det like, noe som kan risikere å usynliggjøre erfaringer barn identifiserer seg med. I etablering av relasjoner søker mennesker gjerne etter det som er likt for å skape en forbindelse til hverandre (Ahmed, 2006, s. 122). Valgene kan handle om både å utviske forskjeller, men også om en bevissthet overfor mangfoldets kompleksitet som tilstedeværende i barnegruppen.
Som mangfoldsarena kan barnehagen være et sted der ulike kulturelle og religiøse verdier anerkjennes, men ikke tildeles likeverdig status inn i forståelsen av «den norske kulturen» (Hidle & Krogstad, 2015, s. 165). Flerkulturelle barns deltagelse i barnehagen kan risikere å bli en øvelse i tilpasning til allerede eksisterende normer (Bundgaard & Gulløv, 2008, s. 198–199). Barnehagelærerne trekker frem mangfold i barne- og personalgruppen som en ressurs, men en likhetstankegang som retter oppmerksomheten mot det ansett like kan bidra til at mangfoldet representerer en forestilt likhet og ikke det som kan være ulikt mellom mennesker. Uttalelser som «det er jo normale barn» og «alle er forskjellige» kan bidra til en forsterkning av et slikt likhetsfellesskap (jf. Lund, 2021).
Ved å ta utgangspunkt i etablerte forståelser kan barnehagelærerne risikere å prioritere det som allerede er kjent for dem. Giæver (2020b, s. 50) viser til tendenser i barnehagehverdagen der det ofte er «det norske» som blir styrende i barnehagens hverdagspraksiser. Barnehagekulturen kan være basert på erfaringer som etnisk norske barn i større grad deler med etnisk norske barnehagelærere (Giæver, 2020b, s. 50). Barnehagelærernes praksiser er preget av et ønske om å ikke gjøre forskjell. En risiko ved det «like», er at dette preges av majoritetens erfaringsbakgrunner. For flerkulturelle barn som opplever at barnehagen er preget av majoritetskulturen kan dette bidra til at de får færre muligheter for å få vist sine kompetanser og ferdigheter, noe som igjen kan få betydning for deres opplevelse av likeverdighet i samfunnet (Zachrisen, 2018, s. 244). Barnehagens vektlegging av likhet kan medføre en underkommunisering av barns ulike bakgrunner og erfaringer i møte med barnehagen. Lund (2021, s. 157) beskriver dette som kulturell blindhet. En slik entydig underkommunisering av ulikhet er likevel ikke fremtredende i det empiriske materialet. Barnehagelærerne uttaler at de ikke ønsker å gjøre forskjell, noe som praktiseres ved at de fremhever det like. Samtidig er ulikhet implisitt ved at noe (språk og kultur) blir regnet som markører for forskjeller. I forståelser av likhet ligger det samtidig noen forståelser av hva det like innebærer.
Avsluttende betraktninger
Artikkelen tar for seg likhet som et fenomen der forskjeller blir sett som noe allment, samtidig som dette er lite representert i barnehagens hverdagspraksiser. Dette settes i forbindelse med at barnehagen som nøytral grunn kan bidra til den enkeltes opplevelse av tilhørighet i et barnehagefellesskap. I barnehagen kan mennesker møtes uten at ulike bakgrunner og erfaringer nødvendigvis påvirker det fellesskapet som oppstår. Samtidig ser barnehagelærerne barnehagen som en arena der alle skal ha like muligheter for deltagelse. Barnehagelærerne ønsker ikke å gjøre forskjell basert på språk og etnisitet, og legger samtidig vekt på dette som en ressurs i personalgruppen ved at det bidrar til perspektivutvidelse for den enkelte.
Ifølge Lund (2021) blir flerkulturelle barns muligheter for deltagelse i barnehagen påvirket av de verdiene og holdningene relatert til fellesskap som er rådende i praksis. I artikkelen er flerkulturelle barns muligheter for deltagelse et element som er blitt drøftet ut fra barnehagelærernes uttalelser. En sterk likhetstankegang kan risikere å gjøre forskjeller usynlige, men kan også bidra med å normalisere noen erfaringer og kunnskaper gjennom det som blir ansett som «likt». Likhet i barnehagehverdagen kan dermed få betydning for flerkulturelle barn ved at forskjeller som er relevante for dem blir usynlige, eller ved at de ikke gjenkjenner det som blir regnet som «likt». Samtidig kan likhet også bidra til å etablere et fellesskap mellom barnehagens aktører ved at det «like» er en representasjon av det som er felles mellom dem, og ikke det som skiller dem. Likhet kan risikere å bidra til å skape ulikhet ved at forskjeller viskes ut, og at det som trekkes frem som likt er dominert av majoritetens forståelse av det like.
Referanser
- Ahmed, S. (2006). Queer phenomenology. Orientations, objects, others. Duke University Press.
- Bendixsen, S., Bringslid, M. B. & Vike, H. (2018). Introduction: Egalitarianism in a Scandinavian context. I S. Bendixsen, M. B. Bringslid & H. Vike (Red.), Egalitarianism in Scandinavia: Historical and contemporary perspectives (s. 1–44). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-59791-1_1
- Binfield-Skøie, T. (2021). «Det er jo normale barn bortsett fra …» En kvalitativ studie av barnehagelæreres opplevelse av arbeidet med en flerkulturell barnegruppe i barnehagen [Masteroppgave, Universitetet i Agder]. AURA. https://hdl.handle.net/11250/2828643
- Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
- Bundgaard, H. & Gulløv, E. (2008). Forskel og fællesskab. Minoritetsbørn i daginstitution. Hans Reitzels Forlag.
- Ellmer, A. (2018). Doing and undoing difference through childcare. A case from a Viennese kindergarten. https://ksa.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/i_ksa/PDFs/Vienna_Working_Papers_in_Ethnography/vwpe08.pdf
- Ellmer, A. (2020). Caring for equality? Administering ambivalence in kindergarten. Sociologus, 70(1), 39–55. https://doi.org/10.3790/soc.70.1.39
- Giæver, K. (2018). Å skape fortellinger i den multikulturelle barnehagen. I S. Østrem (Red.), Barnehagen som samfunnsinstitusjon (s. 106–123). Cappelen Damm.
- Giæver, K. (2020a). Dialogenes vilkår i den flerkulturelle barnehagen. En etnografisk studie av barnehagens pedagogiske praksis. [Doktorgradsavhandling, Høgskolen i Innlandet]. https://brage.inn.no/inn-xmlui/handle/11250/2682355
- Giæver, K. (2020b). Tilgang til fellesskap i den flerkulturelle barnehagen. Barn, 2, 41–53. https://doi.org/10.5324/barn.v38i2.3705
- Gullestad, M. (2001). Likhetens grenser. I H. Vike, H. Lidén & M. Lien (Red.), Likhetens paradokser: Antropologiske undersøkelser i det moderne Norge (s. 32–67). Universitetsforlaget. https://doi.org/oai:nb.bibsys.no:990108790724702202
- Handulle, A. & Vassenden, A. (2021). «The art of kindergarten drop off»: How young Norwegian-Somali parents perform ethnicity to avoid reports to Child Welfare Services. European Journal of Social Work, 24(3), 469–480. https://doi.org/10.1080/13691457.2020.1713053
- Hidle, K.-M. W. & Krogstad, K. (2015). Er det mange måter å være norsk på? En empirisk studie av arbeid med minoritetsreligioner i religiøst mangfoldige barnehager. Prismet forskning, 66(3), 155–167. https://doi.org/10.5617/pri.4534
- Kalkman, K. & Clark, A. (2017). Here we like playing princesses – newcomer migrant children’s transitions within day care: Exploring role play as an indication of suitability and home and belonging. European Early Childhood Education Research Journal, 25(2), 292–304. https://doi.org/10.1080/1350293x.2017.1288020
- Kasin, O. (2010). Kultur som mangfold og enfold i barnehagen. Nordisk barnehageforskning, 3(2), 63–75. http://hdl.handle.net/10642/489
- Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (T. M. Anderssen & R. Johan, Overs., 3. utg.). Gyldendal Akademisk.
- Lund, H. H. (2021). «De er jo alle barn» – mangfoldskonstruksjoner i barnehagen. I R. Faye, E. M. Lindhardt, B. Ravneberg & V. Solbue (Red.), Hvordan forstå fordommer? (s. 148–176). https://doi.org/10.18261/9788215041261-2021-07
- Palludan, C. (2005). Børnehaven gør en forskel. Aarhus Universitetsforlag.
- Sadownik, A. (2018). Belonging and participation at stake. Polish migrant children about (mis)recognition of their needs in Norwegian ECECs. European Early Childhood Education Research Journal, 26(6), 956–971. https://doi.org/10.1080/1350293X.2018.1533711
- Salole, L. (2018). Identitet og tilhørighet. Om ressurser og dilemmaer i en krysskulturell oppvekst (2. utg.). Gyldendal Norsk Forlag.
- Spernes, K. & Hatlem, M. (2019). Den flerkulturelle barnehagen i bevegelse. Teoretiske og praktiske perspektiver (2. utg.). Gyldendal Norsk Forlag.
- Wolf, K. D. (2019). Samarbeid i barnehagen – «Like barn leker best»? Norsk pedagogisk tidsskrift, 103(2–3), 172–183. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2019-02-03-04
- Yuval-Davis, N. (2011). The politics of belonging. Intersectional contestations. Sage Publications.
- Zachrisen, B. (2018). Recognizing children’s diverse backgrounds: Democracy and equality in preschool. I E. Johansson, A. Emilson & A.-M. Puroila (Red.), Values education in early childhood settings. International perspectives on early childhood education and development (Bd. 23, s. 231–247). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-75559-5_14
Fotnoter
- 1 Betegnelsen flerkulturell barnegruppe viser til barnegrupper der mer enn ett barn opplever å ha en utvidet kulturell tilhørighet.