Praksisfellesskap i endring i norsk grunnskole? Læreres erfaringer med tverrfaglig samarbeid om elevers faglige og sosiale mestring

Problemstilling og forskningsspørsmål

Hva kjennetegner læreres erfaring med samarbeidsrelasjoner i arbeid med elevers faglige og sosiale mestring i skolehverdagen, og hvilke kompetansebehov vektlegges? Problemstillingen var konkretisert til to overordnede tema som gir struktur til resultatpresentasjon: «Samarbeid om elevers faglige og sosiale mestring» (jf. forskningsspørsmål 1 og 2 under), og «Videreutvikling av elevers faglige og sosiale mestring» (jf. forskningsspørsmål 3 og 4 under).

1. Hvilke samarbeidsrelasjoner oppgir lærerne erfaring med?
2. Hva kjennetegner lærernes samarbeidserfaring med økte ressurser til PPT-rådgiver og helsesykepleier?
3. Hva kjennetegner lærernes kompetansebehov knyttet til elevenes faglige og sosiale mestring?
4. Hva kjennetegner lærernes erfaring med tverrfaglige team / laget som ressurs i å fremme elevers faglige og sosiale mestring?

Teoretiske perspektiv i studien

Studien anvender systemteoretiske perspektiv som muliggjør utforsking av relasjonelle, sosiale og organisatoriske kvaliteter og utfordringer i endringsprosesser. Det omfatter kjennetegn ved praksisfellesskap, samskaping og ledelse og organisering av ulike nivå i samarbeid (Bronfenbrenner, 1979; Schiefloe, 2015; Wenger, 2004; Willumsen & Ødegaard, 2020). Praksisfellesskap, som skolens mikronivå, representerer ifølge Wenger (2004) et sett med verdier, kunnskaper og ferdigheter som ressurser i meningsforhandling. Deltakeres engasjement, evner og muligheter til å arbeide med kunnskapsdeling, roller og funksjoner, samt gjensidighet i medvirkning, er sentrale faktorer i fellesskapets lærings- og utviklingspotensial. Praksisfellesskap kan imidlertid også kjennetegnes av manglende gjensidighet, av urealistiske forestillinger om felles kompetanse og av passiv innordning til noen utvalgte i fellesskapet (Wenger, 2004).

Kvalitetsarbeid utspilles i profesjonsfellesskap på ulike nivå i den enkelte skole og mellom skoler (Bjørnsrud, 2019). Utvikling fremmes når kontakt mellom mikrosystem er basert på et felles praksis- og verdigrunnlag og tydelig tilgjengelighet til arenaer som representerer ressurser, samt når det er klarhet og åpenhet om ideologier og føringer fra virksomhetens ledelse og makronivå. Lærende praksisfellesskap fremmes når skolers ledelse deltar aktivt i endringsarbeid, og når det arbeides med å utvikle delingskultur, å løse uenigheter og å utvikle et felles språk basert på både erfaring, fagkunnskap og forskning (Bjørnsrud & Gjems, 2019; Løvig-Larsen & Larsen, 2019).

I Meld. St. 6 (2019–2020) beskrives økt satsing på tverrfaglig samarbeid i skolen som arbeid med sosiale «støttesystemer» (s. 63) knyttet til definering av skolens «indre» og «ytre» lag. Sosial støtte omfatter både en direkte effekt og en buffer-effekt på systemnivå, og defineres som psykologisk, sosialt og praktisk engasjement og bidrag tilpasset andres utfordringer (Fjetland & Tokovska, 2020). I begrepene «støttesystemer» og «indre og ytre lag» ligger uklare og implisitte forståelser av organisering, status, posisjoner og roller i skolens praksisfellesskap og tverrfaglige samarbeid som denne studien har utforsket.

Studiens kontekst

Studien er del av kunnskapsutviklingen i et folkehelsebasert utviklingsprosjekt – «Laget rundt læreren og eleven», heretter kalt prosjektet – som omfatter samtlige ni barne- og ungdomsskoler i en middels stor kommune i Norge. Prosjektet begrunnes både i allmenne føringer knyttet til styrking av tverrfaglig samarbeid i skolen (Borg et al., 2015; Kunnskapsdepartementet, 2017) og i prosjektkommunens vurderinger, hvor det blir trukket frem konkrete utfordringer som økende forekomst av psykiske plager blant unge, frafall i videregående skole og noe stigende andel unge uføretrygdede. Skoleadministrasjonen viser til manglende systemarbeid på tvers av fag og profesjoner, ved at PPT og skolehelsetjeneste er for lite integrert i læreres praktiske skolehverdag.

Med dette som bakgrunn har prosjekteier valgt helsefremmende idegrunnlag med samskaping både som grunnlagside, som arbeidsredskap og som mål for kunnskapsproduksjonen. Samskapingen i prosjektet omfatter endring av innhold og struktur i tverrfaglig samarbeid ved alle skoler. Innovasjonene omfatter top-down-strategier (Skedsmo & Huber, 2019) med etablering av tverrfaglige team – lag – ved alle skoler. Skolens rektor, sosiallærer, spesialpedagogisk rådgiver, helsesykepleier og PPT er representert i disse lagene, i tillegg til økte tidsressurser til PPT (1 stilling) og skolehelsetjeneste (2 stillinger) for økt lærer- og elevkontakt i skolehverdagen. Det innebærer også bottom-up-strategier (Skedsmo & Huber, 2019) ved at hver skole utformer daglig samarbeid med PPT, skolehelsetjeneste og laget på den måten de finner hensiktsmessig.

Studiedesign

Med bakgrunn i prosjektets utforsking av samskaping knyttet til organisering av tverrfaglig samarbeid, har studien anvendt mixed methods med et triangulert, sammenløpende design. Det innebar utvikling av et spørreskjema om læreres erfaringer med tverrfaglig samarbeid, både kvantitativt og kvalitativt, og la grunnlag for integrering av empiri til et overordnet resultat (Fetters et al., 2013).

Rekruttering og utvalg

Nettskjema ble distribuert fra forskerne til alle lærere via rektorene ved hver skole. Utvalget var alle lærere i de ni barne- og ungdomsskolene i prosjektkommunen. 188 av 258 lærere svarte (svarfrekvens 73 prosent). Respondentene var 56 faglærere (29,8 prosent) og 132 kontaktlærere (70,2 prosent). Skolene ble inkludert i prosjektet i tre faser. Prosjektfase 1 har vært i prosjektet i 4–5 år, skolene i fase 2 har vært i prosjektet i 2–3 år og skolene i fase 3 har vært i prosjektet i 1–2 år. Skolene i fase 1 har 72 respondenter (38,3 prosent), i fase 2, 78 respondenter (41,5 prosent) og i fase 3, 38 respondenter (20,2 prosent).

Dataproduksjon

Spørsmålene i nettskjemaet ble utviklet i samskaping mellom forskerne, prosjekteier / kommunal skoleledelse og styringsgruppa i prosjektet med alle rektorer. Fire lærere som ikke var ansatt i prosjektkommunen, gav også innspill. Utforming av spørsmål omfattet diskusjoner forskerne seg imellom, på jakt etter løsninger særlig knyttet til lav innholdsvaliditet som utfordring når innsamling av kvantitative data skulle gjennomføres ved hjelp av Likert-skala og flersvarsalternativer kombineres med oppfølgende kvalitative spørsmål. For eksempel ble spørsmål om samarbeid om elevers faglige mestring (spørsmål 5, tabell 1) fulgt opp kvalitativt med spørsmål om PPT-rådgivers kompetanse og støtte. For å sikre studiens anvendbarhet i prosjektet – som vektlagt i oppdragsforskning (NESH, 2021), ble pragmatisk validitet vektlagt (Malterud, 2010). Dette ivaretas gjennom integrasjon av data på analyse- og rapporteringsnivå. Pragmatisme omfatter både induksjon og deduksjon (Andersen, 2017; Fetters et al., 2013). Andersen (2017) understreker at integrering av data ikke nødvendigvis krever konsistente funn og resultater, snarere tvert imot.

Spørreskjemaet ble delt inn i to hovedtema (se tabell 1), samt bakgrunnsspørsmål som omfattet skole- og trinntilhørighet, rolle (fag-/kontaktlærer) og arbeidserfaring. De kvantitative spørsmålene (5 og 7) ble besvart med Likert-skala, spørsmål 9 med flere (4) svar mulig, og spørsmål 10 med flere (10) svar mulig.

Analyse

Forskningsetikk

Personvern med krav til frivillighet og anonymisering ble ivaretatt ved at nettskjemaet ble organisert med anonyme svar, og ved at lenke til undersøkelsen ble formidlet via skolenes rektor, som ikke hadde tilgang til undersøkelsens svar. I utsending av resultat til skolen/prosjekteier, ble demografiske opplysninger frakoplet andre svar for å unngå gjenkjenning (NESH, 2021).

Samarbeid om elevers faglige mestring

Kvantitative resultater basert på spørsmålet «I hvilken grad samarbeider du med følgende parter for å fremme elevers faglige mestring?» omfattet ti alternative samarbeidspartnerne. Lærerne i utvalget oppgir samarbeid med enkeltelever, klassen, elevgrupper og faglærer som det vanligste (høyeste middelverdi). Foreldre, leder og sosiallærer oppgis som nest hyppigst, mens PPT, spesialpedagogisk koordinator og helsesykepleier oppgis i minst grad som samarbeidsparter knyttet til faglig mestring (tabell 2).

Det er signifikant forskjell mellom faglærer og kontaktlærer i hvilken grad lærere samarbeider om elevers faglige mestring med foreldre (p < 0,001) og klassen (p = 0,007), der kontaktlærer oppgir høyere grad av samarbeide for elevers faglige mestring med foreldrene (middelverdi for faglærere 3,38 og for kontaktlærer 3,90) og klassen (middelverdi for faglærere 4,00 og for kontaktlærer 4,37) enn hva faglærere beskriver.

Det er også signifikante forskjeller mellom skoler som har hatt ulik varighet i prosjektet angående samarbeid for å fremme elevers faglige mestring. Skolene som har vært i prosjektet 4–5 år oppgir mer samarbeid med elevgrupper (p = 0,002), faglærere (p = 0,001) og klassen (p = 0,034), men mindre samarbeid med helsesykepleiere (p = 0,030), leder (p = 0,003), PPT (p = 0,007) og spesialpedagogisk koordinator (p = 0,000), enn skolene som har hatt kortere varighet i prosjektet.

Det ble stilt et kvalitativt spørsmål om prosjektets økte ressurser til PPT. Lærere tematiserte utfordringer i egen hverdag, kvaliteter og kritikk ved økte PPT-ressurser. Lærerne påpekte utfordringer med å avdekke og håndtere problemstillinger som utspiller seg i klasserommet med begrensede personellmessige og faglige ressurser. Kvaliteter lærere tillegger PPT, er annen og relevant fagkompetanse til bruk i tiltaksarbeid for enkeltelever og klasse. Ved økt tilstedeværelse får PPT selv førstehåndsinformasjon gjennom konkrete observasjoner, og tiltak er mer relevante i situasjonen og iverksettes på et tidligere utfordringsnivå. Dette bidrar igjen til at elever får tilpasset hjelp til læring. Økt tilstedeværelse i skolehverdagen gjør at lærerne har lavere terskel for å be om vurdering fra PPT, som er mer aktivt til stede som en veiledningsressurs med en hands on-tilnærming i episoder og hendelser som oppstår spontant.

Kritiske kommentarer som lærere viser til, omhandler PPTs kompetansegrunnlag og -ressurser, hvor fokus på «bare atferd» og observasjon av enkeltelever beskrives som utilstrekkelig og at det bør tilbys bredere oppfølging av «hele eleven» og lærere. Det vektlegges at PPT kjenner rammevilkårene for lærernes skolehverdag. Det stilles spørsmål ved læreres behov for mer «tips og støtte», og lærerne understreker at de snarere trenger reell og generell avlasting i sine arbeidsoppgaver.

Studiens resultater viser at lærerne i utvalget gjennomgående beskriver økte PPT-ressurser, ved betydningen av utvidet fagfellesskap, førstehåndskunnskap og situasjonstilpasset støtte og veiledning. Resultatene viser at kontaktlærere samarbeider mer med foreldre og med klassen, noe som ligger til kontaktlærers mandat. At skoler med lengst tid i prosjektet oppgir mindre samarbeid med PPT og spesialpedagog enn skoler med kort fartstid, viser til sprikende praksis og er et paradoks gitt at PPT er gitt økte ressurser i prosjektet.

Samarbeid om elevers sosiale mestring

Kvantitativ analyse av svar på spørsmålet «I hvilken grad samarbeider du med følgende parter for å fremme elevers sosiale mestring?» med ti alternative samarbeidspartnerne, viser at lærere i utvalget oppgir at samarbeid med enkeltelever, klassen, elevgrupper og foreldre er vanligst. Faglærer, leder og sosiallærer oppgis som nest hyppigst, mens helsesykepleier, spesialpedagogisk koordinator og PPT oppgis i minst grad som samarbeidsparter knyttet til faglig mestring (tabell 3).

Det er signifikant forskjell mellom faglærer og kontaktlærer angående i hvilken grad de samarbeider om elevers sosiale mestring med faglærere (p = 0,001), foreldre (p = 0,003), helsesykepleiere (p = 0,025), klassen (p < 0,001), leder (p = 0,040) og spesialpedagogisk koordinator (p = 0,002). Faglærer beskriver mer samarbeid for elevers sosiale mestring med andre faglærere (middelverdi for faglærere 4,13 og for kontaktlærer 3,57), leder (middelverdi for faglærere 3,71 og for kontaktlærer 3,40) og spesialpedagogisk koordinator (middelverdi for faglærere 3,36 og for kontaktlærer 2,78) enn kontaktlærere. Kontaktlærere beskriver mer samarbeid om elevers sosiale mestring med foreldre (middelverdi for faglærere 3,53 og for kontaktlærer 4,07), helsesykepleiere (middelverdi for faglærere 3,06 og for kontaktlærer 3,41) og klassen (middelverdi for faglærere 4,15 og for kontaktlærer 4,53).

Det er videre signifikante forskjeller mellom skoler som har hatt ulik varighet i prosjektet angående samarbeid for å fremme elevers sosiale mestring. Skolene som har vært lengst i prosjektet, har mer samarbeid for å fremme sosial mestring med elevgrupper (p = 0,027), men mindre samarbeid for å fremme sosial mestring med helsesykepleiere (p = 0,003) og spesialpedagogisk koordinator (p = 0,002) enn skolene som har vært kortere tid i prosjektet.

Det ble stilt et kvalitativt spørsmål om læreres erfaring med økt helsesykepleierressurs. Tema som lærere viser til er utvidelse av muligheter for ivaretakelse av elever, samt kvaliteter og oppgaver som økt helsesykepleieressurs medførte. Både kontaktlærere og faglærere peker på helsesykepleiernes helsefaglige perspektiv som et tillegg til eget kompetanseområde. Funksjoner som lærere nevner gjennomgående, er erfaring med betydningen av at elever har tilgang til en samtalepartner og støttespiller i skolehverdagen med «åpen dør» og lav terskel. Helsesykepleieres mulighet til å skape en trygg relasjon for den enkelte fremholdes som en ressurs både for elever og lærere, en «nøytral part» med taushetsplikt. Flere peker på betydningen av at kunnskap fra disse samtalene deles med lærer, slik at utfordringer med enkeltelever og klasse kan håndteres tverrfaglig. Taushetsplikt nevnes som en mulig utfordring i slike samarbeidsrelasjoner.

Lærere oppgir videre erfaring med helsesykepleier som drøftingspartner og som bidragsyter til kompetanseheving med kurs for lærere, samt samtaler og tema-undervisning knyttet til sosial mestring med elevgrupper. Ved noen skoler er helsesykepleier til stede i friminutt, noe som gir større observasjonsgrunnlag for forståelse av elevers situasjon. Videre nevnes helsesykepleier som bidragsyter i samtaler med foreldre, ved foreldremøter, møter med familiesenter og andre eksterne i deres fagnettverk. Noen få lærere svarte at de ikke benytter seg av helsesykepleier i sosiale problemstillinger, men ønsker flere sosialpedagogiske rådgivere på skolen.

Studiens resultater viser at lærerne i utvalget beskriver økte ressurser til helsesykepleier som en styrket mulighet for å ivareta sosial mestring for elevene gjennom mer tverrfaglig støtte og kompetanse i skolehverdagen. Kontaktlærere samarbeider mer med foreldre, klassen og helsesykepleiere, noe som ligger til kontaktlærers mandat. Skolene som har vært lengst i prosjektet har mer samarbeid for å fremme sosial mestring med elevgrupper, men mindre samarbeid for å fremme sosial mestring med helsesykepleiere. Dette kan ses som sprikende praksis og er et paradoks gitt økte ressurser til helsesykepleier.

Videreutvikling av elevers faglige og sosiale mestring

Kvantitativ analyse viser svar på spørsmål angående læreres kompetansebehov, hvor svaralternativene var: tilrettelegging ved lærevansker / høyt læringspotensial / for faglig motivasjon / vet ikke. Det er stor variasjon mellom svarene, men tilrettelegging ved læringsvansker oppgis som et viktig kompetansehevningsområde. Det er derfor trolig at dette er et prioritert område hos lærere.

Kvantitativ analyse viser videre svar på spørsmålet «For å ivareta elevers sosiale mestring er det avgjørende å arbeide mer systematisk med: …», med ti svaralternativ og mulighet for flere svar på spørsmålet. Det er stor variasjon i lærers svar, og de fleste har valgt å gi flere svar. Hver skole ser ut til å ha ulike behov, som kan være koplet sammen med flere andre faktorer enn varighet i prosjektet.

Det ble stilt et kvalitativt spørsmål til: «Hvilken rolle har ‘laget’ på din skole i forhold til å bidra med støtte til lærernes arbeid med elevers faglige og sosiale mestring?» Selv om svarene i stor grad viser til læreres positive erfaringer, er svarene – mer enn punkt om PPT og helsesykepleiers bidrag – preget av variasjon i kjennskap og positiv erfaring.

Tema lærere oppgir, er kvaliteter ved lagets funksjoner (inkludert læreres forståelse av dette), utfordringer med lærers kjennskap og mulighet for å komme i kontakt. Kvaliteter ved lagets funksjoner som lærere viser til, er avlasting, støtte og trygghet ved å representere lettere tilgang til ulik kompetanse. Det bidrar videre konkret med et sted å melde inn utfordringer, å ha en drøftingspartner som kan gi råd og tips, å kunne diskutere felles satsinger, mål og løsningsforslag, samt å bidra i samarbeid videre.

Noen ytringer peker på at lærers forståelse av lagets funksjon har hovedvekt på forebygging knyttet til utfordringer hos enkeltelever: «Først og fremst for de som strever.» Lærere som ikke viser til konkrete positive erfaringer, refererer til manglende kjennskap, mens et mindretall har konkrete kritiske kommentarer som «De oppleves ikke veldig synlige. Jeg vet ikke hva jeg skal spørre om eller hvordan jeg kan melde behov». Svar som viser manglende kunnskap eller kritisk innstilling knyttes ikke til skolers varighet i prosjektet, men noen viser til at laget samarbeider mer med kontaktlærer enn faglærer.

Flere svar viser til utvikling av modeller i organisering av samhandlingen med laget på systemnivå. Dette viser seg i svar som peker på lagets funksjon som støtte på klasse-, trinn- og skolenivå: «alternativ og råd om hvordan vi kan jobbe med det i klassen, samarbeid om veien videre, diskutere problemer og løsningsforslag». Eksempler angående organisering av laget på trinn- og skolenivå, er deltakelse på halvårlige teammøter med fokus på læringsmiljø og læringsresultat, kompetanseheving gjennom faglige tema, teamleder som kontaktpersoner i møter med laget, og omvendt, at laget er med på trinnmøter.

Resultatene viser oppsummert til variasjon i lærers erfaring med laget som må knyttes til andre faktorer enn varighet i prosjektet. Sentral erfaring med laget som aktør i tverrfaglig samarbeid, knyttes til sosial støtte til utfordringer med enkeltelever og klasse, men også til tverrfaglig kompetanseutvikling på systemnivå. Resultatene tyder på at kontaktlærers rolle er sentral i denne praksisen.

Tverrfaglig samarbeid: Sosial støtte i lærers praksisfellesskap?

Resultatene viser at lærere oppgir samarbeidsrelasjoner med et variert sett av aktører, både på elev-, klasse-, kollega- og foreldrenivå. Lærere har slik sett et variert sett av praksisfellesskap på mikronivå (Bronfenbrenner, 1979; Wenger, 2004), også beskrevet som «det indre laget» (Christensen & Godø, 2021), hvor arbeid med både faglig og sosial mestring for enkelteleven er et hovedanliggende. Skoler som har vært i prosjektet lengst, oppgir mer samarbeid mellom elevgrupper, klasse og faglærer, noe som kan tolkes som bredere involvering av tilgjengelige ressurser i skolen, slik Malmberg-Heimonen et al. (2020) etterlyser. Nye og bedre måter å samarbeide elevrettet på, er viktige bidrag for å fremme elevenes læringsmiljø (Malmberg-Heimonen et al., 2020). Involvering styrker mulighet for støttende relasjoner og opplevelse av å «snakke samme språk» i praksisfellesskap (Wenger, 2004).

På samme tid tyder studien at både fag- og kontaktlærere på skoler som har vært lengst i prosjektet (4–5 år) oppgir mindre samarbeid med PPT, spesial- og sosialpedagogisk kontakt og helsesykepleier enn skoler som har vært i prosjektet i kortere tid (1–2 år). Manglende enhetlig praksis knyttet til organisering av det tverrfaglige samarbeidet under covid-19-pandemien kan være medvirkende (Folkman et al., 2022). En annen forklaring kan være læreres autonomi (Saltkjel et al., 2021). Flere studier understreker betydningen av fysiske møter i hverdagen for utvikling av tverrfaglig samarbeid (Christensen & Godø, 2021; Folkman et al., 2023; Kostenius & Lundqvist, 2021).

Organisering av tverrfaglighet i lærers hverdagspraksis er knyttet til fag- og kontaktlærers oppfatning av eget ansvars- og fagområde. Både studier av læreres oppfatning av egen kjernekompetanse (Askling et al., 2016; Christensen & Godø, 2021), samt juridiske og politiske føringer (Kunnskapsdepartementet, 2017; Meld. St. 21 (2016–2017); Opplæringslova, 1998), vektlegger lærers ansvar for både faglig og sosial mestring. I studiens kvalitative resultater gir lærere eksempler på hvordan nærhet mellom lærere og henholdsvis PPT og helsesykepleier kan styrke lærers erfaring med relevant sosial støtte i arbeidshverdagen. Motstridende agendaer og målsettinger mellom samarbeidspartnerne i tverrprofesjonelt samarbeid har vært påpekt som en utfordring i skolen (Malmberg-Heimonen et al., 2020). Studier påpeker særlig betydningen av å etablere felles forståelse av hva helsefremmende strategier i skolen innebærer (Federici et al., 2021). Både PPT og helsesykepleier har lang tradisjon med å være ressurser for lærer i samarbeid om faglig og sosial mestring. De har imidlertid tradisjonelt hatt sine hovedoppgaver på egne arenaer, og har representert et «ytre lag» med mindre tilgjengelighet og større avstand til skolehverdagen (Borg et al., 2015; Malmberg-Heimonen et al., 2020), det Bronfenbrenner (1979) beskriver som eksonivå, kjennetegnet av manglende medvirkning fra den det gjelder – her lærernes praksisfellesskap.

Førstehåndskunnskap og situasjonstilpasset støtte og veiledning, som beskrives som kvaliteter ved samarbeid med PPT og helsesykepleier av lærere i denne studien, samsvarer med andre studier hvor betydningen av nærhet, tilgjengelighet og tilstedeværelse er synliggjort (Christensen & Godø, 2021; Glavin & Erdal, 2018; Gullvik & Pedersen, 2019). Lærernes erfaringer støttes også av systemteoretiske perspektiv og kjennetegn ved støttende praksisfellesskap (Bronfenbrenner, 1979; Wenger, 2004), og av teorier om sosial støtte (Schiefloe, 2015). PPTs og helsesykepleieres betydning i tverrfaglig samarbeid styrkes når de blir en større del av et «indre lag» som representerer lærerens og elevens praksisfellesskap (Bronfenbrenner, 1979; Helsedirektoratet, 2015; Malmberg-Heimonen et al., 2020). Større grad av samhandling og felles kunnskapsproduksjon kjennetegner kvaliteter i samskaping (Willumsen & Ødegård, 2020), noe skoleprosjektet vi undersøker har som idegrunnlag.

At PPT og helsesykepleier beskrives med funksjonene innspill, hjelp og støtte kan imidlertid tolkes som en utfordring i utvikling av gjensidighet og felles engasjement i praksisfellesskap. Flere studier (Christensen & Godø, 2021; Saltkjel et al., 2021), peker på at læreres nærhet og tilknytning til elevene bidrar til at lærere motsetter seg meningsforhandling som inkluderer andres forståelser av elever og skolehverdagen. Avklaring av roller og funksjoner i tverrfaglige praksisfellesskap i skolen understrekes som sentrale for å unngå at lærere opplever at deres faglige identitet og sentrale ståsted i elevers skolehverdag trues (Borg et al., 2015). Lærernes vektlegging av hjelp med enkeltelevers utfordringer, utfordrer videre prosjektets mål om endring av kunnskapsgrunnlaget fra forebygging til helsefremming, noe som vil innebære økt vekt på gruppe- og systembaserte tiltak. Endring av forståelsesgrunnlag og roller i praksisfellesskap forutsetter ifølge Bjørnsrud (2018) ledelsesinitiert arbeid med uenighet, delingskultur og utforsking av ulike profesjoners faglige ståsted.

Oppsummert tyder denne studien på at det tverrfaglige «ytre» laget på noen skoler oppleves mer som et «indre» lag av en del lærere. Endringen kan også forstås som samskapende bottom-up-innovasjon, i tråd med prosjektets målsettinger, relatert til top-down-innovasjon med tilførte fag- og tidsressurser (Skedsmo & Huber, 2019; Willumsen & Ødegaard, 2020). På samme tid viser drøftingen at endringene ikke systematisk knyttes til fremdrift i prosjektet. Forståelse og praksis i tverrfaglig samarbeid domineres videre av forebyggende kunnskapsgrunnlag, noe som utfordrer ledelsesprosesser knyttet til målsetting med prosjektet.

Tverrfaglig samarbeid: Systemfokusert samskaping?

Resultatene viser at lærere har fokus på lagets innspill til saker med enkeltelevers utfordringer. Eksemplene lærere gir, representerer i stor grad forebygging basert på tidlig og tverrfaglig ressurstilgang, slik også politiske føringer og studier av tverrprofesjonelt samarbeid i skolen argumenterer for (Askling et al., 2016; Christensen & Godø, 2021; Meld. St. 6 (2019–2020)). Manglende samsvar mellom praksis og prosjektmål knyttet til helsefremmende strategier på systemnivå, er påpekt som utfordringer i endringsprosjekter i skolen (Federici et al., 2021; Folkman et al., 2023; Garsjø, 2021). Våre resultater bidrar til kunnskapsutvikling om dette.

Selv om studien gir motstridende svar på kvaliteter ved samskaping i utforming av laget, viser læreres vektlegging av lagets relevans også til en felles forståelse av mening og nytte som samsvarer med teorier om lærende praksisfellesskap (Bjørnsrud, 2019; Wenger, 2004) og teorier om samskaping (Willumsen & Ødegaard, 2020). Eksempler som teamlederes ansvar for systematisk kontakt med laget og samarbeidsfora for diskusjon av felles satsing, viser at laget kan beskrives som et redskap på systemnivå. Laget kan tolkes å ha helsefremmende betydning for lærer og elev, fordi lærergruppen gis tverrfaglig støtte. Laget representerer slik sett et «indre lag», med mulighet for sosial støtte som buffer på et helsefremmende systemnivå (Schiefloe, 2015).

I de kvalitative resultatene knyttet til læreres erfaring med laget, er det lærere som ikke kjenner til laget, eller som påpeker at laget er forbeholdt kontaktlærer og ikke faglærer. Disse ytringene kan tolkes som eksempel på den kontekstuelle kompleksiteten som endring i skolens virksomhet omfatter (jf. Bjørnsrud, 2019). Praksisfellesskap kan ifølge Wenger (2004) ha urealistiske forestillinger om felles forståelse og kompetanse. Våre resultater støtter dette. Studiens påpeking av manglende enhetlig praksis viser seg i andre studier og utfordrer ledelsesstrategier med økt vektlegging av samskapende involvering og dialog med lærerne selv (Bjørnsrud, 2019; Malmberg-Heimonen et al., 2020). I vår studie omfatter det blant annet avklaring av roller og ansvar mellom fag- og kontaktlærere.

Våre resultater gir eksempler på tverrfaglig samarbeid på systemnivå, men resultatene er ikke entydige. Bronfenbrenners teori (1979; Helsedirektoratet 2015) viser til makronivå som den ideologiske kunnskapsrammen og verdibærer for kvalitetene på alle andre nivå i utviklingsfremmende nettverk. Verdien av top-down-strategier i betydningen ledelses-engasjement og tett-på-deltakelse i utforming av tverrfaglig samarbeid som organisatorisk enhet på systemnivå, vektlegges i andre studier (Bjørnsrud, 2019; Kostenius & Lundqvist, 2021; Løvig-Larsen & Larsen, 2019). I denne studien utfordrer det praksisfellesskapenes mulighet til forhandlinger og samskapende medvirkning til kunnskapsgrunnlaget knyttet til helsefremming, til samarbeidsstrukturer og til innhold i samarbeidet.

Metodediskusjon og kritikk

Spørreskjemaet viser til samskaping mellom prosjekteier, lærere og forskere. Samskaping innebar en styrke og nytteverdi i prosjektutviklingen, men medførte samtidig en utfordring særlig knyttet til ivaretakelse av indre validitet i utforming av spørreskjemaet. Kvantitative spørsmål følges delvis tematisk opp med kvalitative spørsmål. Dette gjør det utfordrende å fortolke det kvalitative resultatet i lys av det kvantitative. Det kan følgelig diskuteres om de ulike metodenes særtrekk i studien i tilstrekkelig grad ble rettet mot å utforske ett tema, slik Fetters et al. (2013) viser til som ressurs i mixed methods-studier. Transparens i disse utfordringene – «questioning the questionnaire» (Einola & Alveson, 2021), bidrar til innsikt i betydningen av både nærhet og avstand i oppdragsforskning. Transparens er også ivaretatt ved å skille tydelig mellom kvantitative og kvalitative resultater i foreliggende studie.

I den kvalitative formulerte spørsmålsformuleringen om lærers erfaring med økte ressurser til PPT og helsesykepleier, er ikke spørsmålsformuleringen presis nok til å unngå at lærere kunne svare med bakgrunn i både egne erfaringer og egne synspunkt. Svarene viser derfor noen ganger tydelig til lærers fremtidige ønsker, andre ganger tydelig til lærers erfaringer, og noen ganger kan det være uklart. Svarene er basert på hver respondents tolking av fenomenet samarbeid og av stor–liten grad av samarbeid, noe som utfordrer generaliserbarhet i studien (Einola & Alvesson, 2021). Alle svarene er imidlertid basert på læreres erfaring i et pågående prosjekt, noe som kan styrke pragmatisk validitet. Svarene representerer samlet sett en kontekstualisert forståelse av sentrale fenomen i prosjektet, noe som ifølge Einola og Alvesson (2021) er undervurdert i kvantitativ forskning.

Studiens utvalg – lærere – er en valgt avgrensning. Et skolebasert endringsprosjekt med samskapende kunnskapsgrunnlag forutsetter utforsking av erfaringer til både elever, foreldre og skolehverdagens øvrige profesjonsutøvere.