Innleiing
Ambisjonen med elevråda er at dei skal vera ei demokratisk erfaring for elevane, men elevrådsarbeidet ser ut til å vera i vanskar. Forskinga reiser tvil om kor demokratiske dei er, og det vert foreslått å svekka lovforankringa av elevrådsarbeidet ved å gjera det frivillig i den nye opplæringslova (sjå nedanfor). Det er derfor eit behov for å utvikla og reformera elevråda. Eit problem i den samanheng er at det verken i styringsdokument eller teoretisk litteratur er utvikla modellar for kva eit demokratisk elevråd kan vera. Målet med denne artikkelen er å bidra til å utvikla ein slik modell.
Ei utfordring for slik modellutvikling er at demokrati er eit omstridd omgrep. Eit viktig skilje går mellom å erfara demokrati som livsform og som styreform (Kenner, 2020; Samuelson & Bøyum, 2015). Desse to stiller ulike krav til elevrådet som relevant erfaring. Det vil ikkje seia at demokrati som livsform er irrelevant for politikken, men det politiske demokratiet har sin eigen verkemåte som nye borgarar må kjenna til og forstå. Særleg dersom elevrådet skal gi erfaringar som er relevante for demokrati som styreform, er mykje uavklart, og den overordna problemstillinga vert korleis elevrådet kan gi relevante erfaringar for demokrati som styreform.
Denne problemstillinga har to ledd. For det fyrste, kva for demokratiske ideal og prinsipp (Dahl, 1989) kan elevrådet søkja å realisera? Særleg problematisk er kva krav ein kan stilla til relasjonen mellom elevrådet og skuleleiinga. For det andre, kan slike demokratiske krav la seg operasjonalisera i elevrådssamanheng?
Framgangsmåten er å ta utgangspunkt i demokratiteoretiske forståingar av demokrati, særleg slike som er grunnlaget for det norske politiske demokratiet, drøfta korleis dei er relevante for elevråda og å drøfta om dei lar seg operasjonalisera i elevrådssamanheng. Bidraget er såleis teoretisk. Målet er å formulera nokre rammer og prinsipp for arbeid med elevråd, og slik bidra til ein modell for eit demokratisk elevråd.
Ambisjonar om demokratisk erfaring i elevråda
Dei fyrste forsøka med elevråd i Noreg kom i mellomkrigstida (Hareide, 1972), og elevråda vart innførte som fast ordning i etterkrigstida i ulike skuleslag (Børhaug, 2008) og nedfelt i læreplanane. I læreplanen av 1997 (L97) var klasse- og elevrådsarbeid regulert, med eigen læreplan på linje med dei ulike faga og med eigne kompetansemål (Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet, 1996, s. 326–329). Her vart det klargjort at elevrådet skulle vera eit representasjonsdemokrati, at elevane i elevrådet skulle læra å samarbeida, argumentera, sjå ei sak frå fleire sider og skilja sak og person, og at når det ikkje er råd å nå ei semje, må ein finna eit kompromiss. Elevrådet skulle vera eit interesseorgan, delta i planarbeidet på skulen og ta opp saker med skuleleiinga og kommunen. Kva makt elevrådet skulle ha i denne relasjonen til andre maktsenter, vart likevel ikkje klart definert. I Kunnskapsløftet (LK06) hadde klasse- og elevrådsarbeid 71 skuletimar på 8.–10.trinn, men elevrådet var elles langt mindre klart definert enn i L97 (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 17–18, 125).
Elevrådsarbeidet inngår i ei demokratisk oppseding som norsk skule har hatt ei hovudrolle over lang tid (Eikeland, 1989). Det kan sjåast som uttrykk for den demokratipolitikk som skal halda oppe og fornya den demokratiske styreforma, mellom anna gjennom utdanning (March & Olsen, 2000; Aars, 2007).
Mange bidrag i den framveksande demokratipedagogiske litteraturen framhevar den demokratiske erfaringa elevane kan få i skulen som vel så viktig for demokratiutdanninga som undervisning (Biesta & Lawy, 2006; Gutmann, 1999; Stray, 2012, s. 22; Parker, 2008, s. 65; Straub & Ravez, 2020, s. 137). Slike erfaringar vert gjerne definerte som demokratiutdanning oppnådd gjennom demokrati (Stray, 2011). Elevråda kan tenkjast å vera slike erfaringar som elevane kan læra demokrati gjennom.
Det er ikkje eintydig i planverket om elevrådet er tenkt å fungera som erfaring i demokrati som det å leva saman, eller som styringsform. Det kan sjå ut til at ein ikkje har sett dette skiljet som viktig, og at desse to oppdraga fell saman. Det er eit utgangspunkt for denne artikkelen at eit slikt skilje kan vera fruktbart for ein diskusjon om korleis elevrådsarbeidet kan utviklast. I elevrådet kan elevane i praksis læra fredeleg samarbeid og toleranse, sosial og organisatorisk kompetanse og forståing for at ein inngår i ein større samanheng, men under trygt overoppsyn frå lærarar og skuleleiing. Det vil seia å erfara demokrati som livsform (Griebler & Nowak, 2010; Homana, 2018; Koller & Schugurensky, 2010).
Men elevrådet har også vore sett som ei erfaring med demokrati som skal likna og levandegjera kva demokratisk deltaking er i det politiske livet, både i Noreg og i andre land (Budde & Wurster, 2017; Børhaug, 2021; Holden, 1998; Mansbridge, 1999; McFarland & Starmanns, 2009), og det er noko anna enn demokrati som det å leva saman. Det er elles mange parallelle døme på at skulen legg til rette for at elevane skal erfara demokratiet som styreform så likt det politiske livet som råd er. Skulevala er eitt døme (Borge, 2016), men også simuleringar av partidebatt, regjeringsdanning og politisk debatt om reelle politiske saker og partiprogram i klasserommet er døme på dette (Børhaug, 2007; Samnøy, 2022).
Det kan vera gode grunnar for at elevråda skal gi begge desse typane erfaringar, kan henda krev det organisatorisk differensiering. Merksemda er her avgrensa til spørsmålet om i kva grad og korleis elevråda kan gi erfaringar som liknar demokrati i det politiske livet.
Elevråda under press
Forskinga problematiserer elevråda, og elevråda er i ferd med å bli svekte i lov- og planverk. Dei er under press, og det er derfor viktig å drøfta korleis dei kan utviklast og reformerast.
Forsking på elevrådsarbeidet
Elevråda er involvert i mange ulike saker (Børhaug, 2007; Harjo, 2020; Haugsvær, 2006), til dømes solidaritetsaksjonar for den tredje verda, organisering av aktivitetar i friminutt og på kveldstid, idrettsturneringar og musikktilbod, praktisk arbeid, utvikling av bygningar og areal, og er involvert i HMS-saker. I nokon grad er elevråda også involvert i pedagogiske spørsmål, men dette er ikkje hovudsaka (Børhaug, 2007; Dahle, 2018; Haugsvær, 2006; Mikkelsen, 2006). Det kan nok variera kor breitt engasjementsfeltet er, både i Noreg og i andre land (McFarland & Starmanns, 2009).
Elevrådsvala nyttar, i alle fall i ein del tilfelle, valordningar som også er i bruk i politisk liv og organisasjonssamfunnet elles (Dahle, 2018), ofte med klassen som valkrins (Griebler & Nowak, 2010). Det kan variera kor alvorleg elevane tek valet (Børhaug, 2007; Haugsvær, 2006).
Prosessane internt i elevrådet er lite undersøkte. Mykje tyder på at elevrådskontaktlæraren kan vera både støtte og kontroll (Børhaug, 2007; Haugsvær, 2006, s. 60). Eit interessant funn er at elevråd i USA kan vera supplert av både ein konstitusjonskomite og eit utøvande organ (McFarland & Starmanns, 2009).
Elevråda ser ut til å ha ein underordna maktposisjon i relasjon til skuleleiinga. Fleire undersøkingar konkluderer rett nok med at elevane vert høyrde og tekne omsyn til (Bungum & Buland, 2009: Furre et al., 2006, s. 44). I den grad elevråda vert høyrde, er det uklart om dette heng saman med velvilje frå rektor og skuleleiinga, eller at elevane har demokratiske rettar.
Fleire forskingsresultat tyder på at elevrådsgjennomslaget overfor skuleleiinga berre går så langt som skuleleiinga til ei kvar tid meiner den bør gå (Børhaug, 2007; Harjo, 2020; Haugsvær, 2006). Relasjonen mellom elevråd og skuleleiing kan sjåast som administrativ meir enn demokratisk (Børhaug, 2007). Det vil seia at elevrådet kan søkja om løyve til å setja i gang tiltak, kan bli delegert oppgåver frå skuleleiinga, til dømes organisering av Operasjon Dagsverk, og elevrådet kan bli bedne om å koma med ein uttale, når skuleleiinga ynskjer det (sjå også Harjo, 2020). I samband med dei sakene som gjennom desse kanalane kom opp, viser Børhaug at rektorane hadde diskusjonar med elevrådet. Men lite tyder på at desse diskusjonane er demokratiske, til dømes som ein herredømmefri dialog, slik det deliberative demokratiperspektivet krev, eller at det var ei forhandling der elevane hadde noko å stilla opp med (Børhaug, 2007). Det kan vera gode grunnar til at rektor bør ha slik kontroll, men det undergrev elevråda som erfaring med demokrati i den tyding som gjeld i det politiske livet.
Manglande gjennomslag og ei underordna rolle er ei utfordring også utanfor Noreg (Holden, 1998, s. 56–57; Koller & Schugurensky, 2010; SOU, 1996). Det er mange måtar skuleleiinga kan kontrollera elevråda på; lærarane kan vera til stades i rådsmøta, i somme tilfelle leia dei, det kan vera formelle godkjenningsordningar av elevrådet sine vedtak, føringar på saksfeltet elevråda kan ta opp, krav om skulen si godkjenning av sakslista for elevrådsmøta og godkjenning av leiar (Griebler & Nowak, 2010). Amerikansk forsking finn likevel stor variasjon, det finst elevråd som er i ein underordna posisjon, men det er også elevråd som har formalisert rett til å uttala seg i definerte styringsprosessar, og som kan utfordra veto frå rektor. Dei skulane som har detaljerte konstitusjonar, har dei mest myndiggjorde elevråda (McFarland & Starmanns, 2009), truleg fordi formalisering styrkjer elevråda sin posisjon i avgjerdsprosessar. I norsk samanheng er det viktigaste døme på slik formalisert og dermed uavhengig maktressurs at elevane har rett til representasjon i utvalde styringsorgan (sjå nedanfor).
Sjølv om elevråda slik har utfordringar, vert det argumentert for utprøving av nye modellar for elevråd også internasjonalt (Holden, 1998; McFarland & Starmanns, 2009; SOU, 1996). I ei slik utprøving er særleg spørsmålet om kva som er ein demokratisk relasjon til skuleleiinga, eit sentralt problem.
Svekking av elevråda i lov- og planverk
Både i den nye læreplanen, Kunnskapsløftet 2020, og i forslaget til ny opplæringslov er elevrådet sterkt svekka samanlikna med tidlegare. Noverande lov (Opplæringslova, 1998) § 11–2 krev at det er elevråd på grunnskulenivå, og elevrådet har rett til representasjon i arbeidsmiljøutvalet (§ 9 A-8). § 11–6 heimlar elevråd på vidaregåande skule, og på vidaregåande skule har elevrådet også formell rett til representasjon i skuleutvalet (§ 11–5). § 9A-8 gir også elevane rett til opplæring for å kunna ivareta slike deltakingsoppgåver, og § 11–2 pålegg skulane å utnemna ein elevrådskontakt som skal støtta elevråda. Elevane har rett til fri for å vera med i elevrådet.
I forslaget til ny opplæringslov er kravet om elevråd i § 2–4 erstatta av ein rett til elevråd, men elevmedverknaden kan også organiserast på andre måtar (NOU 2019: 23). Utvalet som drøfta ny opplæringslov (NOU 2019: 23, s. 220), meiner at det er betre at skulen og elevane kvart år drøftar korleis elevdemokratiet skal vera. Ny lov vert vedteken 2023, opplyser Utdanningsdirektoratet (2023) på sine heimesider. Den nye læreplanen held fram demokratiske erfaringar i skulen som viktige for demokratisk utdanning, men elevrådet er berre nemnd ein gong (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 8).
Demokratiske kriterium for eit reformert elevråd
Kva for demokratiforståingar skal vera ideal for elevråda dersom dei skal spegla det politiske demokratiet? Det norske politiske systemet byggjer på ulike demokratiforståingar, slik også andre land gjer, og det er ein viktig diskusjon kva plass slike demokratiforståingar skal ha i utdanning for demokrati (Sant, 2019). Ein kjerne i dei demokratiske ordningane i norsk politikk er likevel det representative systemet, som andre demokratiformer supplerer (Østerud & Engelstad, 2003). Det representative demokratiet gjeld relasjonen mellom folket og dei valde representantar, det gjeld prosessane dei valde representantane deltar i, og det gjeld kva gjennomslag og makt representantane sine meiningar har. Johan P. Olsen kallar dette for den parlamentariske styringskjede (Olsen, 1978). David Easton definerer eit politisk system som sett saman av «input» frå folket gjennom demokratiske kanalar, ein politisk prosess (withinputs) og til slutt ein «output» (Easton, 1965, sitert i Østerud, 1991, s. 34), og dei demokratiske ideala gjeld alle ledd.
Også elevrådet kan forståast ved at det har eit inntak i elevrådsvalet, ein intern prosess og ein uttaksprosess der elevrådet sine krav og vedtak skal realiserast. Prinsippa for representativt demokrati kan i stor grad trekkjast inn her. Det vanskelege er uttaket, det vil seia kor stort gjennomslag skal elevrådet ha overfor den utøvande makta, det vil seia skuleleiinga? Dette må derfor drøftast nærare, men fyrst vil det kort bli gjort greie for tre andre demokratiske prinsipp: valordninga, prosessane i elevrådet og formalisering.
Ei demokratisk valordning
Demokratiske val er avgjerande i representative demokratiske system (Norris, 2004, s. 4). Dahl har formulert sju minimumskriterium for demokratiske val (Dahl, 1989, s. 109), som det er stor semje om.
- Dei som har styringsmakt, er valde representantar.
- Representantane er valde gjennom periodiserte og rettferdige val.
- Inkluderande røysterett for flest mogeleg.
- Flest mogeleg av folket skal ha rett til å stilla til val.
- Ytringsfridom.
- Tilgang til ulik informasjon om saker og ulike kandidatar og parti.
- Fridom til å organisera seg for å arbeida for eigne interesser og syn.
Dersom elevrådsvalet skal gi overførbar innsikt i kva demokrati i det politiske livet er, må valordninga leva opp til desse krava. Av desse er punkt 1 særleg krevjande og vil bli drøfta nærare nedanfor.
Demokratiske prosessar i elevrådet
Kva er demokratiske prosessar internt i eit folkevald organ? Det er viktig med godt organisert møteverksemd, med god møteleiing og møteskikk, saksførebuing, konsultasjon av andre, formulera vedtak, føra forhandlingar og halda orden på økonomi og annan dokumentasjon. Men også sjølve den prosessen elevrådet fattar avgjerder gjennom, må vera demokratisk. Den deliberative tradisjonen legg vekt på dialog med sikte på å nå fram til ein reell konsensus om felles beste, der alle må vera samde i kva som er felles mål og beste måten å nå dei på. Det krev at alle må få koma fram med sitt syn, at alle skal prøva å lytta og forstå, at ein skal diskutera sak og ta kvarandre på alvor. Opp mot dette stiller Weigård og Eriksen (1998) ein konfliktaggregerande tradisjon der målet er å få fram dei ulike posisjonane, argumentera for dei, prøva å få oppslutnad om eige syn, gå til åtak på motparten og anten vinna ei avstemming eller forhandla fram eit kompromiss. Eit folkevald organ vil oftast ha innslag av begge delar, og det bør også elevrådet kunna handtera.
Formalisering
Demokratiske ordningar er som regel sikra gjennom eit formelt regelverk. Demokrati vert ikkje improvisert. Dette er for at spelereglane skal vera kjende for alle, og at dei sterkaste ikkje skal kunna endra reglane til eigen fordel. Formaliseringa er også viktig fordi rettsstat og demokrati heng så nøye saman. I skulen er formalisering særleg viktig fordi elevane til vanleg er underordna og disiplinerte. Dersom ein vil laga verkeleg demokratiske lommer i skulen, må desse vera tydeleg sett ord på.
Norris skil mellom fleire nivå i det formaliserte demokratiet (Norris, 2004, s. 39), der både den overordna konstitusjonen så vel som meir spesifikke reglar om val, ansvarsområde og avgjerdsprosedyrar inngår (Cohen, 1971). Dette bør vera formalisert og utanfor rekkevidde for skuleleiinga og andre (Griebler & Nowak, 2010; McFarland & Starmanns, 2009). Det er rask utskifting av elevrådsmedlemer, og nedskrivne rammer for prosedyrar internt og eksternt er derfor viktig. Det er altså eit krav at elevrådsarbeidet må formaliserast. Forslaga til ny opplæringslov går her i motsett retning.
Eit elevråd med reell påverknad
Det vanskelegaste spørsmålet gjeld elevrådet sitt gjennomslag, som Dahl peikar på (sjå ovanfor) må dei valde ha styringsmakt. Det må også gjelda elevråd (McFarland & Starmanns, 2009). I representative styringssystem er dette gjennomslaget sikra på ulike måtar. Ei løysing er at dei valde representantar sjølve har utøvande styringsansvar, eller at dei utnemner dei som skal styra (parlamentarisme eller formannskapsprinsipp). Dei folkevalde kan også ha kontroll over særleg viktige avgjerder (budsjett og lover) som regulerer dei med utøvande styringsansvar.
Det er neppe aktuelt at elevrådet skal driva skulen, eller at elevrådet kan utpeika skuleleiinga. Elevrådet har såleis ikkje gjennomslag som representativt organ i streng tyding. Men valde organ kan utøva makt på andre måtar i eit demokrati, og dermed vert også andre demokratiformer relevante for å definera eit demokratisk forsvarleg gjennomslag for elevråda (Held, 1996). Nyliberalisme, deliberativt demokrati, deltakardemokrati og radikalt demokrati er demokratiforståingar som også inneber fleire roller for valde organ. NOU 2019: 23 om ny opplæringslov er inne på slike ulike demokratiforståingar for elevråd; representativt demokrati, tillitspersonsystem eller eit direkte demokrati (NOU 2019: 23, s. 219–220).
Deltakardemokrati er ein ide om at deltakinga skal skje på grasrotnivå. Dette kan skje i allmøte, men det kan også skje gjennom at alle som har slike deltakingsrettar, vel tillitsvalde som kan representera dei i lokale prosessar. Pateman (1970) fører inn ei gradering av slik deltaking. Den forma der dei deltakande kan oversjåast av avgjerdstakarar utan nemnande problem, kallar Pateman for pseudo-deltaking (Pateman, 1970, s. 69). Dette skil Pateman ifrå delvis deltaking, som inneber at den som tar avgjerda, har incentiv til å tilpassa avgjerda til dei som har deltakarrettar. Dersom legitimiteten til dei styrande vert undergraven, om dei overser deltakingsinnspel, eller viss oppslutnaden frå dei deltakande fell dersom dei vert oversett, ligg det føre gode grunnar for at dei styrande må ta omsyn. Full deltaking er det tale om der dei deltakande i allmøte, eller delegert til tillitsvalde, tek avgjerda sjølve. Ein må krevja i alle fall at elevrådet har rett til delvis deltaking, helst også full deltaking.
Forankra i særleg nyliberalisme har brukardemokrati blitt viktigare i norsk politikk. Brukardemokrati er at brukarar har makt over tenestetilbodet (Øgård, 2005). Gjennom fritt brukarval, brukarundersøkingar og brukarrepresentasjon skal produsentar av offentlege tenester tvingast til å ta omsyn til brukarane sine preferansar. Dette kan også kallast tenestedemokrati (Christensen et al., 2017). Ein kan sjå elevrådet som brukarrepresentasjon, der elevrådet skal gi uttrykk for kva dei meiner om dei tenestene dei får, og gi tenesteprodusenten (her skulen) tilbakemeldingar. Slike tilbakemeldingar vil gjerne vera støtta av sanksjonar, til dømes at dei vert gjort offentlege eller til og med at brukarane kan gå til andre produsentar.
Deliberativt demokrati er relevant både internt i elevrådet og i relasjonen til skuleleiinga. Deliberasjon er også eit avgjerdsprinsipp i den tyding at ei avgjerd berre er gyldig når det er etablert ein reell konsensus på tvers av særinteresser (Eriksen, 1995). Demokrati skal vera ein slik deliberasjon om felles beste. Slik deliberasjon skjer i folkevalde forsamlingar, eller der folkevalde organ er deltakarar i det offentlege ordskiftet. Gjennomslag er her knytt til at elevrådet har rett til å vera med i deliberasjonar med skuleleiinga, og at elevrådet må vera samde for at ei avgjerd skal vera gyldig.
Chantal Mouffe har foreslått eit omgrep om demokrati som agonisme (Mouffe, 2005). Dette er eit syn på det politiske som grunnleggjande motsetnader mellom politiske krav som vanskeleg lar seg sameina gjennom deliberativ konsensus. Demokrati er at slike fundamentalt ulike syn på samfunnet møtest som motstandarar innanfor ei demokratisk ramme, inkludert valde organ. Klimarørsla, kvinnerørsla og radikal venstrepolitikk i konflikt med nyliberal politikk og patriarkat gir ifølgje Mouffe best meining som agonisme. Gjennomslag må her søkjast gjennom konfrontasjon, protest, agitasjon og direkte aksjon. Ein kan sjå tilhøvet mellom elevar og skulen også som ein slik fundamental motsetnad (Ball, 1987), og elevrådet som ei ramme der dette kan koma til uttrykk slik at ein unngår framandgjering og destruktive uttrykk for motstand. Studentane i 1970-åra og studentdemokratiet frå den tida er døme på denne typen demokratisk gjennomslag.
Alle desse ulike perspektiva på korleis ein skal omgrepsfesta elevrådet sitt gjennomslag, står i motsetnad til den praksis som synest å framgå av forskinga: at elevrådet si makt er heilt avhengig av kor langt ein meir eller mindre velvillig rektor vil la dei gå. Dersom elevrådet er eit forsøk på demokrati som samarbeid og leva saman, er det ikkje eit problem at rektor har all makt over elevrådet. Men som erfaring med politisk demokrati er det uheldig. Korleis ein vil forankra gjennomslag for elevrådet er eit grunnleggjande val for elevrådsarbeidet.
Demokratiske kriterium for elevrådsarbeid operasjonalisert
Demokratiske kriterium utvikla for det politiske systemet kan synast fjerne og vanskelege å verkeleggjera i skulekvardagen. Det er derfor eit viktig spørsmål om dei i det heile lar seg konkretisera og operasjonalisera i ein skulekontekst.
Formalisering
Eit viktig krav er altså å formalisera slik at spelereglane er kjende. Formalisering vil seia å skriva ned og vedta dei nedskrivne reglane og prinsippa som bindande. Poenget er at formalisering inneber å skapa eit rom for demokratisk elevrådsmakt som skuleleiinga ikkje kan setja til side ved behov, men vil vera bunden av. Eit anna poeng er at demokratiske prosessar fungerer best om alle er kjende med spelereglane.
Det er ikkje noko nytt i skulen å laga regelverk for organisering og prosedyre. Harjo peikar på at amerikanske elevråd har formalisert elevrådsmakta (Harjo, 2020), og finn at elevråd med skriven konstitusjon fungerer betre. Nemninga konstitusjon vil seia at prosedyrane gjeld det overordna og berre kan endrast etter særlege prosedyrar som elevrådet har påverknad på. Konstitusjonar bør lagast sjeldan, av breitt samansette forsamlingar der symboltunge underteikningar, dokument og seremoniar er viktige.
Andre delar av formaliseringa kan vera formalisert i meir konkrete regelverk for val, ansvarsområde, saksgang og maktfordelinga mellom elevrådet og rektor og iverksettingsansvar.
Det er ikkje gitt på kva nivå slike formelle rammer skal utviklast. I forslaget til ny lov vil det bli opp til skulane, men ein kan også tenkja dette som noko alle skulane i ein kommune utviklar i samråd med sine elevar, eller ein kan, som før, ha nasjonale retningsliner om dette.
Demokratiske val
Dahle (2018) har vist at også norske elevråd kan veljast i prosedyrar som ligg nær dei ein elles brukar. Det vil seia at alle elevar har rett til å røysta og bli valde. Det må også vera mogeleg å røysta blankt eller avstå. Elevar som vil stilla til val, må melda sitt kandidatur seinast ei veke før sjølve valdagen, slik at veljarane kan finna ut kva dei står for. Grunnane for å stilla til val må gjerast tilgjengeleg for dei andre elevane før valdagen, i munnlege presentasjonar, valplakat, oppslag eller på digitale plattformer.
Valet må vera hemmeleg og skriftleg. Ei valurne er ein vanleg måte å ivareta anonymiteten på. Ein kan også utnemna valobservatørar. Desse observatørane kan vera frå særleg relevante valfag som «Demokrati i praksis» (grunnskule) eller «Politikk og menneskerettar» (VGO), eller frå andre skular. Teljinga av røystene bør også gjerast under observasjon, helst ope framfor veljarane og med skriftleg kunngjering av resultatet straks etter teljinga.
Ein kan tenkja seg mange valordningar, her vil vi peika på to mogelege alternativ. Den fyrste modellen inneber at elevrådsrepresentantane blir valde frå klassane som valkrins. Eleven med flest røyster blir representant, eleven med nest flest blir vararepresentant. Er det mange kandidatar, kan det henda at ingen får fleirtal, då kan ein ha eit to-runde-system. Dette krev at elevane røyster to gongar om ingen av kandidatane får meir enn 50 prosent av røystene i fyrste runde. Til runde 2 vil berre dei to kandidatane med flest røystar frå runde 1 stilla til val. Desse to variantane er allereie i bruk på skular i Noreg (Dahle, 2018).
Den andre modellen er proporsjonalt val, som i den norske valordninga. Då må ein forkasta klassen som valkrins. Talet på representantar i elevrådet kan vera 1 representant for kvar 20. elev, så på ein skule med 300 elevar skal det då vera 15 representantar i elevrådet. Desse 15 representantane kan vera frå tre ulike klassetrinn. På ein ungdomsskule vil då kvart trinn utgjera ein valkrins som skal velja 5 representantar kvar. Den enklaste valordninga er at dei 5 med flest røyster i krinsen vinn valet i sin krins. For å få til eit elevrådsvalsystem som er overførbart til Noreg, treng ein alliansar på tvers av krinsane. Slike alliansar er det ein kallar for parti. Elevrådspartia treng ikkje vera dei same som i samfunnet elles. Ved å nytta parti kan ein også i større grad unngå at valet blir eit val av personar og stimulerer elevane til å samarbeida om saker. Elevane røystar på partiet dei ynskjer skal sitja i elevrådet, og det er partiet som vel kven som skal vera på de ulike plassane på partilista. Ulike omrekningsordningar frå røystetal til mandat kan då brukast og bør gjerast kjende for elevane.
Demokratiske prosessar i elevrådet
Kan ein sikra demokratiske prosessar internt i elevrådet? Her er det mykje å læra av dei retningslinene som vart utvikla i L97 (sjå over) som nettopp handlar om dette. Der inngjekk møteleiing, debatt og møteskikk, og framgangsmåtar for å organisera, konsultera andre, formulera vedtak, forhandla og økonomistyring. Når ein ser dei interne prosessane i lys av den deliberative tradisjonen, er det viktig å kunna drøfta saker med sikte på konsensus. Men det er også viktig å kunna koma fram til ei løysing der motsetnadene er store og konsensus ikkje er mogeleg. Det må skje gjennom avstemming, forhandling eller kompromiss. Det er erfaring for at elevar kan lærast opp til begge typar prosess (Jerome & Algarra, 2005).
Det har her mykje å seia korleis avgjerdsreglane er utforma. Der simpelt fleirtal er nok, vil det bli konfrontasjonar. Der det krevst kvalifisert fleirtal eller samrøystes vedtak, vil det oppstå eit press for forhandling, dialog og konsensus (Eriksen, 1995).
Elevrådet i møte med skuleleiinga
Valde organ, komitear og deputasjonar er ikkje demokrati. Slike finst også i autoritære regime. Derfor er det fyrste punktet hos Dahl (1989) så viktig. Elevrådet må ha så pass til makt på dei definerte saksfelta at det kan gjera ein forskjell (Griebler & Nowak, 2010, s. 124), det vil seia gjennomslag i avgjerdsprosessar. Dette spørsmålet gjeld særleg elevrådet sitt gjennomslag i møte med skuleleiinga, fordi det er skuleleiinga som er den utøvande makta i skulen, som dei folkevalde burde kunna påverka. Då trengst eit maktgrunnlag, og det må vera formalisert slik at det ikkje kan setjast til sides av nokon. Men kva skal dette maktgrunnlaget vera? Dersom det står i konstitusjonen for elevrådet at rektor skal leggja stor vekt på kva elevrådet meiner, har rektor likevel alle fullmakter til å velja når han vil gjera det og kva det vil seia. Det er eit tynt maktgrunnlag. Nedanfor er ulike alternative maktgrunnlag som valde organ i politikken elles kan ha. Er dei realiserbare for elevrådet?
Den forma for gjennomslag som ligg nærast det representative demokratiet (eller full deltaking i direkte demokrati) er om elevråda overtar sjølve styringa av utvalde saksfelt. Det er historiske døme på at elevråda har hatt i oppgåve å forvalta skulen sitt ordensreglement (Hareide, 1972). I andre tilfelle har elevrådet råderett over eit budsjett til ulike velferdstiltak.
Oftare er det likevel tale om at elevrådet må ha påverknad i relasjon til andre som har det daglege styringsansvaret og som organiserer avgjerdsprosessane, særleg skuleleiinga. I nokre saker kan ein tenkja seg at elevrådet har godkjenningsmakt eller røysterett i vedtaksføre organ med styringsansvar, slik dei til dels har etter noverande lov (sjå over). Men ein kan utvida saksporteføljen som elevane skal godkjenna, til dømes lokale læreplanar eller læringsmiljøprosjekt. Dersom elevane ikkje godkjenner, treng ikkje det medføra at alt vert lamma, det kan medføra rett til forhandling, til mekling eller til ny vurdering i fyrste instans (skuleleiinga).
Med basis i direkte deltakardemokrati er spørsmålet kva som kan gi elevrådet tyngd overfor skuleleiinga, slik at det løftar seg frå pseudo-demokrati til delvis deltaking. Det krev at ei avgjerd der elevrådet vert oversett, får legitimitetsproblem eller andre kostnader. Legitimeringskostnaden ved å oversjå elevrådet kan aukast dersom skuleleiinga er pliktig til å forklara offentleg kvifor elevane sine ynskje ikkje kan bli etterkomne. Elevrådet kan få eit formalisert høve til å gå av dersom dei kjenner seg oversett. Det kan også vera rom for protestaksjon som markering av misnøye. Det er her særleg viktig at det er ordningar for at elevrådsmedlemene konsulterer veljarane sine, og at elevrådsreferata er tilgjengelege for alle elevane (Griebler & Nowak, 2010).
Gjennomslag kan også vera knytt til at ein har rett til å vera med i deliberasjonar med skuleleiinga, og at elevrådet må vera samd for at ei avgjerd skal vera gyldig, altså eit slag veto (Eriksen, 1993). Læringsmiljøplanar, utvalde delar av budsjettet, utforming av uteområdet og lokalt læreplanarbeid er saksfelt der ein kan vurdera om elevane skal ha ein rett til å vera likeverdige deltakarar i debatten om korleis ting skal gjerast. Dersom elevrådet i slike deliberasjonar berre har rett til å seia noko som så kan avvisast, er ein tilbake i pseudo-demokratiet.
Ein slik rett kan berre bli gitt til partar som også har reell interesse i at ein konsensus vert oppnådd. Ein kan ikkje ha rett til å blokkera noko utan kostnader. Deliberasjon er berre mogeleg der partane er likestilte og ikkje kan trekkja inn maktulikskap. Dette er det vanskeleg å få til i skulen, skuleleiinga sitt maktovertak er vanskeleg å nøytralisera.
Elevrådet kan ha gjennomslag som mekanisme for brukardemokrati, det vil seia at elevrådet skal gi vurderingar og rangeringar av det tilbodet dei får, som også kan offentleggjerast. Her deltar dei ikkje i avgjerdsprosessar, men får eit maktmiddel til å leggja press på skuleleiinga om å prøva å tilpassa seg elevane og leggja vekt på deira innspel. Elevrådet kan her også formidla klage frå elevane. Brukarmakt kan innebera sterke verkemiddel som også krev eit ansvar. Studentane er alt i ferd med å få stadig sterkare makt som brukarar i høgre utdanning gjennom slike vurderingar av tilbodet, det kan ein gjera også på lågare trinn i utdanningssystemet. Slike elevrådsrangeringar og vurderingar vert styrkte av fritt skuleval. I Sverige er fritt brukarval i vidaregåande skule utbreidd og har medført store tilpassingar frå skulane til det elevane vil ha for å velja dei (Lundahl et al., 2013).
Radikale demokratiformer dreiar seg om at rett til motstand, protest, kamp og konfrontasjon innanfor visse rammer. Eit elevråd som organiserer aksjonar, streikar og som mobiliserer til ulydnad og får mediedekning for polemikk mot skuleleiinga, ville vore døme på dette. Dette kan sjåast som ein parallell til motsetnaden mellom arbeidstakar og arbeidsgivar sett som ein grunnleggjande interessekonflikt, der eit avtaleverk gir dei tillitsvalde rett til å krevja drøftingar, konsultasjon, og der streik er eit våpen. Vi veit at elevar kan gå til streik. Skal elevrådet under visse vilkår forvalta ein streikerett? Viktig for gjennomslag i eit agonistisk perspektiv er at elevrådet då kan tenkjast å byggja alliansar med andre aktørar i skulen som mikropolitisk system (Ball, 1987), til dømes med grupper av lærarar eller elevar.
Grunnlaget for at elevrådet skal ha gjennomslag, må formaliserast, og det kan altså ha ulikt innhald, om godkjenning, streikerett eller andre maktgrunnlag. Somme vil her innvenda at ein har ikkje høve til å gi elevane så sterk makt. Som i alle andre konstitusjonar bør det klargjerast kva saksfelt dei valde representantane i så fall får større og mindre makt over, og her vil det vera grenser fordi andre omsyn kjem inn. Men rommet ein kan trekkja elevane inn i, er ikkje marginalt. I gjeldande lovverk (Opplæringslova, 1998) vert det opna for elevmedverknad på mange tema utover elevvelferdstiltak. Til dømes opnar opplæringslova § 2–2 for at skulen og elevane lokalt kan velja fag og aktivitetar, når minstetimetalet er oppfylt og § 9A-8 gir elevane rett til å ta del i planlegging og gjennomføring av arbeid med skulemiljøet. § 11–2 gir elevane medansvar også for læringsmiljøet.
Konklusjon
Kunnskapsløftet 2020 peikar på demokratiske erfaringar som viktige for demokratisk utdanning. Elevråda er ei mogeleg slik erfaring, men forskinga reiser spørsmål om dei har fungert i tråd med dei demokratiske prinsipp som gjeld i det politiske demokratiet. Den nye læreplanen legg ikkje vekt på elevråda i det heile, og i forslaget til ny opplæringslov er tanken at elevrådet skal bli frivillig (NOU 2019: 23, s. 220). Desto større grunn til å drøfta kva som kan gjerast for å utvikla elevrådet dersom ein likevel vil satsa på det, anten i nasjonal regulering eller i lokale vurderingar. Ei slik utvikling treng ein modell som gir nokre rammer og definerer nokre val.
Denne artikkelen har drøfta element i ein slik modell. Premisset for diskusjonen er at elevrådet skal likna det politiske demokratiet den skal førebu til, og at elevrådet primært er eit representativt demokrati som kan supplerast av andre demokratiforståingar.
– Elevrådet sitt ansvarsområde og dei demokratiske rettane må formaliserast.
– Valet må følgja vanlege prinsipp for hemmelege val mellom alternativ.
– Det må sikrast at rådet har prosessar som er godt organiserte og som legg til rette for demokratisk avgjerdstaking innanfor rådet, deliberative eller konfliktklargjerande.
– Elevrådet må ha ein plattform for påverknad som skuleleiinga ikkje kan setja ut av spel. Men kva dette grunnlaget skal vera, er eit grunnleggjande spørsmål som gjeld kor radikalt ein vil at elevrådet skal vera. At elevrådet sjølve skal ha utøvande styringsansvar eller utpeika dei som har det, er ikkje den einaste vegen. Elevrådet kan også ha representasjon i organ med slik makt. Sett som organisert direkte deltaking kan ein utvikla mekanismar som gjer det vanskeleg for skuleleiinga å oversjå elevråda, sett som brukardemokrati kan elevrådet forvalta brukarmakt i form av å evaluera og rangera tilbodet dei får. Agonistisk forstått kan elevråda vera ein plattform for ulike typar aksjon, streik og alliansebygging. Sett som deltakarar i deliberativt demokrati må elevrådet ha rett til å krevja at avgjerder er tilpassa og aksepterte også av dei.
Kor stort felt ein kan gi slik påverknad på, er ei viktig vurdering, men lova opnar som nemnd opp for elevdeltaking også i pedagogiske spørsmål. Det er også drøfta om slike prinsipp i det heile lar seg operasjonalisera, og mykje tyder på at det kan la seg gjera om ein vil. At dei lar seg operasjonalisera, vil ikkje seia at alle andre omsyn må vika. Læreplanen, utdanningspolitikken elles og lærarane sitt profesjonelle ansvar er også viktig. Elevdemokratiet kan ikkje vera einaste styringsprinsipp i skulen. Men også operasjonalisert på nøye avgrensa område i ei form for maktfordeling med andre aktørar viser operasjonaliseringsdiskusjonen at å ta ulike element i politisk demokrati på alvor er radikalt og vil vera kontroversielt.
Basert på andre premiss kan det tenkjast andre modellar for elevrådet, som velferdsorganisering, som førebuing til det meir kontrollerte demokratiet i arbeidslivet (Børhaug, 2017), eller som demokratisk erfaring i demokrati, som å leva saman. Det ville vore ein fordel med ulike modellar.
Progresjon og opplæring vil bli viktig i demokratiserte elevråd. Det er mogeleg å setja gradvis høgare demokratiske krav til valet, der ein introduserer meir avanserte idear, som ulike valordningar, valobservatørar, utvida saksfelt og sterkare basis for gjennomslag etter kvart.
Referansar
- Ball, S. (1987). The micro-politics of the school. Routledge.
- Biesta, G. & Lawy, R. (2006). From teaching citizenship to learning democracy: overcoming individualism in research, policy and practice. Cambridge Journal of Education, 36(1), 63–79. https://doi.org/10.1080/03057640500490981
- Borge, J. A. Ø. (2016). Creating democratic citizens? An analysis of mock elections as political education in schools [Doktorgradsavhandling]. Universitetet i Bergen.
- Budde, J. & Wurster, N. (2017). Class council between democracy learning and character education. Journal of Social Science Education,16(3), 42–61. https://doi.org/10.4119/jsse-842
- Bungum, B. & Buland, T. (2009). Tid for elevmedvirkning? En undersøkelse av elevrådsarbeid i ungdomsskoler og videregående skoler. (Sintef-rapport). https://www.sintef.no/en/publications/publication/?pubId=1267862
- Børhaug, K. (2007). Oppseding til demokrati. Ein studie av politisk oppseding i norsk skule [Doktorgradsavhandling, Universitetet i Bergen]. BORA. https://hdl.handle.net/1956/2601
- Børhaug, K. (2008). Elevrådet som politisk oppseding. FOU i Praksis, 2(2), 7–24.
- Børhaug, K. (2017). Ei endra medborgaroppseding? Acta Didactica Norge, 11(3).
- Børhaug, K. (2021). Elevane si deltaking i elevråd og ungdomsråd. I T. Solhaug (Red.), Skolen i demokratiet – demokratiet i skolen (2. utg., s. 142–162). Universitetsforlaget.
- Christensen, D. A., Linden, T. S., Ytre-Arne, B. & Aars, J. (2017). Tjenestedemokratiet. I D. A. Christensen, T. S. Linden, B. Ytre-Arne & J. Aars (Red.), Tjenestedemokratiet. Velferdsstaten som arena for deltakelse (s. 2–28). Universitetsforlaget.
- Cohen, C. (1971). Democracy. University of Georgia Press Athens.
- Dahl, R. A. (1989). Democracy and its critics. Yale University Press.
- Dahle, B. Ø. (2018). «Ikke velg klassens klovn!» En studie av elevrådsvalgenes demokratiske begrensninger og potensiale [Masteroppgåve, Universitetet i Bergen]. BORA. https://hdl.handle.net/1956/18609
- Easton, D. (1965). A framework for political analysis. Prentice-Hall.
- Eikeland, H. (1989). Fortid, nåtid, framtid. En fagdidaktisk innføring om undervisning i o-fag og samfunnsfag. Tano.
- Eriksen, E. O. (1993). Den offentlige dimensjon. Tano.
- Eriksen, E. O. (1995). Deliberativ politikk. Tano.
- Furre, H., Danielsen, I. J., Stiberg-Jamt, R. & Skaalvik, E. (2006). Analyse av den nasjonale elevundersøkelsen. Oxford Research.
- Griebler, U. & Nowak, P. (2010). Student councils: A tool for health promoting schools? Characteristics and effects. Health Education, 112(2), 105–132.
- Gutmann, A. (1999). Democratic education (2. utg.). Princeton University Press.
- Hareide, B. (1972). De første elevrådene i Norge. Aschehoug.
- Harjo, M. (2020, 16. februar). «Et annet tiltak kan være å gjeninnføre elevrådsarbeid på timeplanen». Utdanningsnytt. https://www.utdanningsnytt.no/elev-elevmedvirkning-elevorganisasjonen/et-annet-tiltak-kan-vaere-a-gjeninnfore-elevradsarbeid-pa-timeplanen/229727
- Haugsvær, K. (2006). Skolen – demokratiets rugekasse eller giljotin? En studie av elevrådets medinnflytelse [Masteroppgåve]. Norsk Lærerakademi.
- Held, D. (1996). Models of democracy (2. utg.). Polity Press.
- Holden, C. (1998). Keen at 11, Cynical at 18? I C. Holden & N. Clough (Red.), Education for participation (s. 46–62). Jessica Kingsley Publishers.
- Homana, G. A. (2018). Youth political engagement in Australia and the United States: Student councils and volunteer organisations as communities of practice. Journal of Social Science Education, 17(1), 41–54.
- Jerome, L. & Algarra, B. (2005). Debating debate: A reflection on the place and role of debate within secondary schools. The Curriculum Journal, 16(4).
- Kenner, S. (2020). Politische Bildung. Citizenship education in Germany from marginalisation to new challenges. Journal of Social Science Education, 19(1), 118–135.
- Koller, D. & Schugurensky, D. (2010). Examining the developmental impact of youth participation in education governance: The case of student trustees. Journal of Research on Adolescence, 21(2), 350–360.
- Kunnskapsdepartementet. (2006). Generell del av læreplanen. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/utgatt/generell-del-av-lareplanen-utgatt/
- Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper av læreplanen. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/
- Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet. (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen.
- Lundahl, L., Arreman, I. E., Holm, A. S. & Lundstrøm, U. (2013). Educational marketization the Swedish way. Education Inquiry 4(3), 497–517.
- Mansbridge, J. (1999). On the idea that participation makes better citizens. I S. L. Elkin & K. S. Soltan (Red.), Citizen competence and democratic institutions. Pennsylvania State University Press.
- March, J. & Olsen, J. P. (2000). Democracy and schooling: an institutional perspective. I L. Mc Donnell, P. M. Timpane & R. Benjamin (Red.), Rediscovering the democratic purpose of education. University Press of Kansas.
- McFarland, D. & Starmanns, C. E. (2009). Inside student government: the variable quality of high school student councils. Teachers College Record, 5(1).
- Mikkelsen, T. (2006). Elevråd og demokratisk praksis [Masteroppgåve]. Universitetet i Oslo.
- Mouffe, C. (2005). On the political. Routledge.
- Norris, P. (2004). Electoral engineering. Voting rules and political behavior. Cambridge University Press.
- NOU 2019: 23. (2019). Ny opplæringslov. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2019-23/id2682434/
- Olsen, J. P. (1978). Politisk organisering. Universitetsforlaget.
- Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Lovdata. https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61
- Parker, W. C. (2008). Knowing and doing in democratic citizenship education. I L. L. Levstik & C. A. Tyson (Red.), Handbook of research in social studies education (kap. 5). Routledge.
- Pateman, C. (1970). Participation and democratic theory. Cambridge University Press.
- Samnøy, Å. (2022). Kontroversielle saker i samfunnsfag: Oppseding til politisk korrekte standpunkt? I K. Børhaug, O. R. Hunnes & Å. Samnøy (Red.), Nye spadestikk i samfunnsfagsdidaktikken (s. 249–266). Fagbokforlaget.
- Samuelsson, M. & Bøyum, S. (2015). Education for deliberative democracy. Mapping the field. Utbildning och demokrati, 24(1), 75–94.
- Sant, E. (2019). Democratic education: A theoretical review (2006–2017). Review of Educational Research, 89(5), 655–696.
- SOU:22. (1996). Inflytande på riktigt. Om elevers rett til inflytande, delaktighet och ansvar. Utbildningsdepartementet.
- Straub, C. & Ravez, C. (2020). Social science education in France. Journal of Social Science Education, 19(1), 136–153.
- Stray, J. H. (2011). Demokrati på timeplanen. Fagbokforlaget.
- Stray, J. H. (2012). Demokratipedagogikk. I K. L. Berge & J. H. Stray (Red.), Demokratisk medborgerskap i skolen (s. 17–33). Fagbokforlaget.
- Utdannings- og forskningsdepartementet. (2006). Kunnskapsløftet – læreplan for grunnskolen og videregående opplæring.
- Utdanningsdirektoratet. (2023, 6. juni). Stortinget har vedtatt ny opplæringslov. https://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/skole-og-opplaring/ny-opplaringslov/
- Weigård, J. & Eriksen, E. O. (1998). Deliberasjon og demokrati. I B. E. Rasch & K. Midgaard (Red.), Demokrati – vilkår og virkninger (s. 37–61). Fagbokforlaget.
- Øgård, M. (2005). New Public Management – fornyelse eller fortapelse av den kommunale egenart? I H. Baldersheim & L. E. Rose (Red.), Det kommunale laboratorium (s. 25–47). Fagbokforlaget.
- Østerud, Ø. (1991). Statsvitenskap. Innføring i politisk analyse. Universitetsforlaget.
- Østerud, Ø. & Engelstad, F. (2003). Makten og demokratiet. Gyldendal.
- Aars, J. (2007). Democratic renewal in local government? I T. Zittel & D. Fuchs (Red.), Participatory democracy and political participation (kap. 11). Routledge – ECPR.