Grunnspørsmål i pedagogikken samler en rekke leseverdige og tankevekkende fremstillinger av pedagogikken i dagens samfunn, redigert av to fagpedagoger ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Bergen, Lars Petter Storm Torjussen og Line Torbjørnsen Hilt. Boken markerer et tidsskifte. Amerikansk progressivisme er ute av dansen, filosofer som John Dewey og G.H. Mead hører vi ikke et kvidder om. Norsk reformpedagogikk dominerte som kjent normalplanen av 1939. Den tid er forbi, og med den forsvant krangel om elevsentrering og kritikk av såkalt ettergivende lærere. Nå dreier diskusjonen seg om livsmestring og selvregulering, om hvorfor barn skal mestre livet sitt i tillegg til norsk og matte, og om ikke barn bør gis mer fri til seg selv heller enn å bli regulert og regjert. Dypest sett har det skjedd et markant skifte fra det nasjonale til det globale perspektiv, fra venstrestatens kulturbærende lærerstand til etterkrigstidens lærerprofesjon, en profesjon som i økende grad er blitt statens tjenestepike. Globaliseringen på norsk er en ideologisk import drevet av EUs fire friheter og OECDs PISA med bifall av norske politikere. Markedstenkning er innført i norsk grunnskole under et nytt banner: effektivitet og konkurranse.
Men bildet er sammensatt. Grunnspørsmål demonstrerer en ny filosofisk og pedagogisk giv, solid begrunnet i et europeisk danningsperspektiv, med Immanuel Kant og de tre H-er: Hegel, Humboldt og Herbart med på lasset. Overraskende? Ja, faktisk, selv om Kant synes å ha fått en renessanse også i anglo-amerikansk pedagogisk tenkning. Viktig? Ja, det også. Pedagogikken behandles her ikke som et såkalt bindestreksfag, men et selvstendig tolkningsområde som stiller grunnleggende spørsmål ved oppdragelse og undervisning. Den lar seg ikke mislede av troen på empirisk forskning og av evidensbasert praksis. De fleste kapitlene er skrevet av fagfolk fra samme institutt ved Universitetet i Bergen, med velvalgte bidrag utenfra. Tekstene strekker seg over nærmere 400 sider. Skribentene sogner til humaniora, filosofi og kulturhistorie, uten å sette samfunnsvitenskapene til side. Samlet forteller kapitlene om veksten i en internasjonal filosofisk-pedagogisk ekspertise som omfatter norske universiteter og høyskoler. Her har akademiseringen lykkes. Boken teller 16 bidrag, gruppert i fire deler: pedagogikkens innhold og formål, pedagogikken og mennesket, pedagogikken og samfunnet, og til sist: pedagogikken og lærerprofesjonen. Grepet er heldig. Boken er et løft for pedagogisk refleksjon, den provoserer til ettertanke og oppfordrer til innvendinger; viktige egenskaper ved slike kritisk-konstruktive fremstillinger. Jeg har valgt å nevne alle bidragene, svært kort selvsagt, med punkter jeg finner mest interessante.
I en kort innledning spør redaktørene: Hva er pedagogiske grunnspørsmål? Jeg minnes at filosofen Immanuel Kant delte dem i fire:
Hva kan jeg vite?
Hva skal jeg gjøre?
Hva tør jeg håpe?
Hva er mennesket?
Det første dreier seg om det sanne, det andre om det rette, det tredje om lengsler og fremtid, det fjerde om hvem vi er i den moderne verden. Slike spørsmål krever «systematisk teoretisk undersøkelse og refleksjon», ifølge redaktørene (s. 15). Hva med fremgangsmåten? Redaktørene foreslår, inspirert av filosofen Reidar Myhre, å tenke såkalte «polare strukturer»: subjektiv versus objektiv, sekulær versus religiøs, individ versus samfunn. Forfatterne hekter seg ikke så mye opp i den føringen, og godt er det.
Jeg leser Grunnspørsmål som en historisk forankret samtidskritikk, der kritikk oppfattes som en veloverveid analyse av dagens pedagogiske praksiser. Redaktørene starter en stafett med et rikt sammensatt kobbel av skribenter: filosofen, historikeren og didaktikeren, uten å rote seg bort i tvedelingen teori-praksis. Jeg leste alle bidragene med interesse, men ser at å gjøre rett og skjell for ethvert bidrag, er en umulig oppgave.
I første del, om pedagogikkens innhold og formål, trekker Vegard Kvam i kapittel 1 linjer i norsk skoles historie og ender opp med å spørre: Hva skal danning være «i et samfunn hvor folket som en entydig kategori ikke lenger eksisterer?» (s. 39). I forlengelsen av det spør Line Torbjørnsen Hilt hvordan vi kan tenke oss «et nytt norsk vi» (s. 59ff). Hun går til ideen om «ansvarlig kommunitarisme» i forsøket på å stemme den nasjonale etos med etnisk mangfold. Hun anbefaler en deliberativ metode, men lar dessverre det ligge. I kapittel 3, om bærekraftig utdanning, sår Hilt og Lars Petter Storm Torjussen tvil om å tenke kompetanse «uten et indre integrerende og dannende prinsipp» (s. 76). De vil erstatte kompetanse med danning og gå fra utdanning om utdanning til utdanning for bærekraftig utvikling (s. 76), og ender opp med ideen om «grønne dyder og økopedagogikk» (s. 88). Godt foreslått, men går det i dag an å snakke om grønne dyder uten et øko politisk perspektiv? Jeg tenker på folk som Dag Hessen, Anne Sverdrup-Thygeson og Greta Thunberg. Odin Fauskevåg avslutter denne avdelingen med å spørre: «Kva er teknikkens grense?» I en velformulert tekst viser han til «ein irredusibel moralsk eller subjektiv dimensjon» (s. 113) som munner ut i fenomenet «sensibilitet», som både følsomhet og forstand. En fin studie.
I del 2, «Pedagogikken og mennesket», tar Torjussen og Hilt i kapittel 5 opp oppdragelse, undervisning og dannelse som «pedagogikkens gjenstandsområde». Her presenterer de Johann Friedrich Herbarts begrep om oppdragelse, og tar via Gert Biesta et oppgjør med den norske «læringsdiskursen» (136ff). Dette er kritisk pedagogikk, vel verdt å lese. I kapittel 6 gjør Mariann Solberg et presist dykk i menneskesynet hos Kant og David Hume, med Rousseau som bakgrunnsfigur. I kapittel 7 trekker Line Hilt innsiktsfullt opp motsetningen mellom antikkens dannelsesideal (Aristoteles og McIntyre) og Kants autonomibegrep (Christine Korsgaard) i en diskusjon verdt å fordype seg i. Denne delen avsluttes med Jonas Lillebøs og Marianne Hustvedts tankevekkende refleksjoner om subjektivitetens dannelse gjennom dialogen, i den bakhtinske tradisjon.
I del 3, «Pedagogikken og samfunnet», kapittel 9, trekker Torjussen opp grensene mellom pedagogikk og politikk. Med utgangspunkt i Hannah Arendt forholder han seg lett kritisk til barnesentrert pedagogikk og i den sammenheng til «dialogismen» som dominerer i dagens skole. Arendt lager et skille der politikk legges til den offentlige sfære der de voksne opptrer. Skolen skal derimot skjerme barna og innvie dem i den eksisterende kultur. I det neste kapittelet beskriver Janicke Heldal det «postpolitiske» samfunn som underlagt byråkratenes styring og markedets logikk. For henne er den «avpolitiserte» skolen den politisk overstyrte skolen. Veien til demokratisk medborgerskap går gjennom den uformelle dialog og politiske diskurs. Valget synes å stå mellom Arendt og Heldal. Heldal vinner, så vidt jeg kan se. Dagens politikere gir gjerne pålegg. Læreplanen ble i 2017 eksplisitt forskrift, bestemt av Kunnskapsdepartementet. Før høstens valg i 2021 ville høyreregjeringen presse gjennom «fritt skolevalg» i alle kommuner, og før det har firerkravet i matte stoppet unge fra å studere til lærer. På den annen side har Læreplan 2020 demokrati og medborgerskap som tverrfaglig tema. I alle fall, Arendts skille mellom politikk og pedagogikk har ikke stått seg mot den nye tid. Det betyr ikke at hennes idé om å hegne om barn og gi ungdom et moratorium er avleggs, tvert om. Hennes idé om «natalitet», om barns og unges kapasitet til å begynne noe nytt, har inspirert filosofer som Gert Biesta og Jan Masschelein nettopp til å tenke nytt om skole. Kjersti Fjørtoft skriver i kapittel 11 saklig og opplysende om et rettferdig utdanningssystem knyttet til medborgerskap, og avslutter dermed tre politisk relevante tekster. Tomas Stølen skriver til avslutning om ondskap som et pedagogisk problem med utgangspunkt i Adolf Eichmann og Anders Behring Breivik. Høyst aktuell tekst ved tiårsminnet for 22. juli 2011. Filosofisk velfundert og stringent skrevet.
Del 4, «Pedagogikk, kunnskap og profesjon», vier seg selvsagt til teori-praksisproblemet. Lars Petter Storm Torjussen setter i kapittel 13 problemet i en aktuell kontekst, hans fjerde og siste bidrag i denne boken. Han foreslår et profesjonelt ideal, som er å oversette mellom teori og praksis, ikke overføre eller anvende. Han mener vi bør «innse at teori er en form for praksis, og at skillet mellom teori og praksis selv er et teoretisk skille» (s. 314). Det betyr vel også at praksis er en form for teori, noe som for meg synes riktig. Enhver praksis inneholder teori i form av fordommer, tradisjonelle tankefigurer om hva en lærer og et barn er, og hva autoritet er og hvordan et barn bør behandles. Dette forsøket på å oppheve (Hegel) teori-praksis-skillet applauderer jeg. Kjersti Lea viser hvordan teori og praksis er to sider av samme sak, i to ledige og høyst innsiktsfulle tekster som har praksis i bunnen. Utgangspunktet hennes er Aristoteles og hans phronesis som modell for en «yrkesklokskap» som forener kunnskap og kyndighet. Boken avsluttes med en provokasjon i beste forstand: Jan Grues spørsmål om spesialpedagogikk skal være en egen disiplin. Han minner om at «Koblingen mellom funksjonshemmingsforskning og spesialpedagogikk [er] et maktkritisk og ideologikritisk prosjekt» (s. 376). Tema er «annerledesheten». Kapittelet er ingen sovepute for konflikskye mennesker, og problemet strekker seg langt ut over spesialpedagogikken.
La meg avslutte med to innvendinger og en observasjon. Jeg stiller spørsmål ved bruken av Myhres «polare strukturer». Greit å påpeke at pedagogikken inneholder konflikt og strid, det har den politiske debatten om skolen over de siste decennier vist. Men «spenningsforhold» og «balanse» er valhendte ord. Uenighet, derimot, er noe konkret. Vi kan håndtere politisk uenighet ved å forhandle, eller ved å gå til valgurnene, det kan faktisk skape enighet. Men kritisk pedagogikk handler om det som er ute av balanse, om det som ikke samstemmer, det som ikke går opp i en kabal. Hvorfor ikke snakke om paradokser i stedet for spenningsforhold? Ta Kants pedagogiske paradoks, at du ikke kan oppdra til moral ved makt og tvang, fordi moral forutsetter frihet til selv å ville det gode. N.F.S Grundtvig begynte en salme med at «tvang til tro er dårers tale». Han var kristen og så at paradokset var innvendig, innleiret i den kristne praksis og dermed en konflikt innenfor kristenheten selv. Et annet tilfelle er det jeg her vil kalle Grues paradoks, når han foreslår at enhver inkludering forutsetter en ekskludering. Jan Grue er rullestolbruker. Brisansen i bokens siste kapittel ligger så vidt jeg kan se i dette paradokset. Eksemplene gir ingen «balanse» i betydning utjevning av motsetninger. Paradokser er praktisk-logiske knuter i en institusjon og i et sinn, ledsaget av en politisk og eksistensiell pine som tvinger til å tenke radikalt annerledes.
Hva med ordet dialektikk? Det er ikke et skjema à la triaden tese-antitese-syntese. I den hegelske tradisjon er dialektikk et forløp. Forløpet drives av en «uro», en konflikt mellom teori og praksis som transformerer eller omdanner et standpunkt innenfra. Når byråkrater vil gi barn frihet ved å kontrollere dem med tester og kartlegginger, har vi et paradoks. Da bør byråkratene gå i seg selv og løse knuten i egen praksis. En lærerprofesjon går i seg selv når lærerne ser at faglig selvstendighet ikke fremmes ved å bruke ferdigvare i form av programmer produsert av eksperter som knapt har satt sine ben i klasserommet. Kant leverte ikke ferdigvare. Han svarte ikke endelig på de fire spørsmålene jeg siterte i begynnelsen. Han skjønte at endelige svar gjør spørsmålet til intet, diskusjonen til tomme øvelser og filosofien til skjema og rutine.
Jeg ser en mangel i Grunnspørsmål, og det er politikkens fravær. Politikk opptrer i tekstene som tilfeldige hendinger snarere enn som politiske handlinger. De siste tiårenes historie, med statens inngrep og markedets inntog i utdanningene, anes nok i kulissene. Forståelig ut fra bokens begrensninger, men politikken reiser vel også grunnspørsmål? Andre har tatt opp den historien. Først ute blant pedagoger var Mari Pettersvold og Solveig Østrem med Mestrer, mestrer ikke (2012), sist ut er Ingvil Bjordal og Cecilie Haugen med Fra fellesskole til konkurranseskole (2021). Mellom disse utgivelsene teller jeg et titalls bøker, en rekke artikler og et utall medieoppslag. Det er historien om den nyliberale epoke i norsk skole. Det er også historien om byråkrater som har kritisert, foreldre som har protestert og journalister som har publisert. Det har gjort diskusjonen om skole til en offentlig sak med mange røster. Folk er blitt oppmerksomme både på skolens rolle i samfunnet og på dem som jobber der – rektorer, lærere og elever. Vi har fått en friskere offentlighet. Grunnspørsmål i pedagogikken gjør pedagogikken til en selvstendig disiplin, all ære av det. Men den plasserer ikke pedagogikken eksplisitt i samfunnet, og da faller det som har skjedd i norsk utdanning over de siste tiårene ut av diskusjonen. Hvorfor den akademiske kyskhet overfor det politiske? Det spørsmålet bør lokke til et svar.