Kanontekster i norskundervisningen – fra skjult til dynamisk kanon

Bakgrunn og tidligere forskning

Debatten om litteraturens plass i norskfaget blomstret sist opp i arbeidet med fagfornyelsen der det vakte oppsikt at begrepet «litteratur» knapt nok ble nevnt i et høringsutkast fra høsten 2018 (Blikstad-Balas & Solbu, 2019, s. 228). Etter høringsrundene ble begrepet «skjønnlitteratur» gjeninnført i flere kompetansemål for norskfaget i den nye læreplanen, om enn uten at konkrete verk er omtalt (Utdanningsdirektoratet, 2020). Med fagfornyelsen står lærerne altså like fritt til å velge hva som skal leses som ved innføringen av Kunnskapsløftet i 2006.

Tidligere forskningsbidrag har bestrebet seg på å vise hvordan nyere lærebøker og skoleantologier presenterer tekster som kan sies å tilhøre en klassisk kanon selv om de ikke problematiserer utvalget eksplisitt (Vinje, 2005; Aamotsbakken, 2011). Hvilke tekster elevene møter i norskfaget gjennom hele skolegangen, er fremdeles et område som savner flere studier (Aamotsbakken, 2011). Som Martin Blok Johansen har påpekt, beskjeftiger litteraturdidaktisk forskning seg oftest med «litteraturundervisningens hvordan, og i mindre grad med dens hvad» (2015, s. 4). Like fullt finnes enkeltstudier som undersøker norsklæreres refleksjoner over litteraturvalg. Hallvard Kjelen (2013) har undersøkt hvordan ungdomsskolelærere snakker om litteraturvalget i norskfaget. Gjennom intervju av 18 lærere demonstrerer han at lærerne bruker ulike strategier i tekstvalget: «Teksten skal fengje og engasjere, teksten skal tilby ei gjenkjenning, og teksten skal gjerne vere lett å analysere – altså ha formelle trekk som er lette å snakke om og peike på» (Kjelen, 2013, s. 122). Skjønnlitteraturens potensial for å utvikle elevenes innlevingsevne og empatiske dømmekraft, det vil si en vurdering som trekker på både fornuft og følelser, er også diskutert i internasjonale forskningsbidrag, som for eksempel hos Matthijs Bal og Martijn Veltkamp (2013) og Marloes Schrijvers et al. (2019). Mens Bal og Veltkamp (2013) undersøker hvordan lesing av skjønnlitteratur påvirker lesernes evne til empati, viser Schrijvers et al. (2019) gjennom 13 internasjonale intervensjonsstudier at 15–18-åringer kan få mer selvinnsikt og kunnskap om menneskets natur ved å undervises i fiksjonstekster.

I en undersøkelse av hva slags forestillinger fem norsklærere i videregående skole har om litterær kompetanse, gir lærerne uttrykk for hva de anser for å være litteraturundervisningens overordnede mål. Selv om lærerne reflekterer over egen praksis, sier intervjuene lite om den reelle praksisen i klasserommet (Fodstad & Gagnat, 2019). Å få kjennskap til hva som faktisk skjer i klasserommet, og hvilke praksisformer som avtegner seg i arbeidet med litteratur, er derimot utgangspunkt for en studie der forskerne i løpet av én uke i 47 ulike klasserom på 8. trinn kartla hva som foregår i norsktimene (Klette et al., 2017). På bakgrunn av det innsamlete materialet har noen av forskerne i detalj undersøkt hva som leses i løpet av en uke på 8. trinn (Gabrielsen & Blikstad-Balas, 2020). Forfatterne påpeker imidlertid at delstudien ikke gir «rom for å undersøke lærernes motiv eller begrunnelse for valg av litteratur» (2020, s. 91). Forfatterne distanserer seg samtidig fra å starte en ny kanondebatt: «Vi mener dermed at hva elevene faktisk leser, er vel så viktig – om ikke viktigere – enn enda en kanondiskusjon» (2020, s. 86). Selv om også vi opplever at slike diskusjoner kan være lite fruktbare, er vår påstand at kanondebatten i norskfaget bør kunne være noe annet enn en debatt for eller imot.

Fra et statisk til et dynamisk kanonbegrep

«Kanon» har lenge blitt brukt som et begrep for å betegne tradisjonsbevarende tekstutvalg i religiøse, juridiske og filologiske sammenhenger (Curtius, 1993, s. 261). Selv om læreplanen ikke har operert med et slikt begrep etter 2006, er det som nevnt bred konsensus om at det de facto lar seg etterspore en kanon i norskfaget forstått som en liste «over de bøker en gitt kultur tillegger autoritativ litterær kvalitet» (Hagen & Aaslestad, 2007, s. 7).

Den litteraturdidaktiske debatten opererer altså tradisjonelt med et statisk kanonbegrep, som videre beskrives som «eksplisitt» eller «skjult». Flere forskere som har undersøkt litteraturens plass i norskundervisningen har derfor hevdet at noen verk og forfattere ikke undervises i som resultat av reflekterte valg, men av gammel vane og i kraft av at de forekommer i lærebøker og litteraturhistorier. Effekten av dette er at de danner en «skjult kanon» (jf. Gabrielsen & Blikstad-Balas, 2020; Skaug & Blikstad-Balas, 2019; Vinje, 2009; Aamotsbakken, 2011). Den metaforiske formuleringen «skjult kanon» ser ut til å ha fått status som en etablert sannhet uten at det er blitt stilt spørsmål om hvilke implikasjoner «det skjulte» kan ha, og hva det faktisk innebærer. Ordet «skjult» vekker uvegerlig assosiasjoner til det å fortie, å dekke til, å hemmeligholde og å gjemme en ikke uttalt ideologisk agenda. Vi vil derfor hevde at forestillingen om en skjult kanon er en lite konstruktiv måte å drøfte kanon på og at den illustrerer behovet for å undersøke alternative måter å forstå hvordan en eventuell kanondannende praksis ser ut i norskfaget.

Jon Haarberg påpeker at selv om en klassisk norsk kanon er problematisk å operere med i et flerkulturelt samfunn, kan litteraturlærere på alle nivå ha en viktig rolle i å bygge et fellesskap – som kanskje nettopp er spesielt påkrevet i vår tid (2017, s. 237). For at dette skal skje, trengs det imidlertid teoretisk refleksjon over hva kanon kan være og praktisk kunnskap om hvordan den skapes. Vi vil hevde at det er fruktbart å utarbeide et dynamisk kanonbegrep. Dette kan belyse hva som skjer i litteraturundervisningen i skolen og lærerutdanningen, ta høyde for endringsprosessen i kanondannelsen, og fange opp hvordan kanon vokser frem i samspillet mellom litteraturkritikk, føringer i læreplanen, preferansene til lærere, tradisjoner ved enkeltskoler med mer.

For å beskrive denne endringsprosessen anvender vi en stimetafor som muliggjør å beskrive lærernes kanondannende praksiser som både individuelle handlinger og prosesser som dannes av summen av enkelthandlingene. «Sti-teorien» – vår oversettelse av det tyske uttrykket die Trampelpfadtheorie – går tilbake til språkviteren Rudi Keller, som bruker metaforen til å forklare hvordan naturlige språk utvikler seg (Keller, 1994). En sti oppstår ved at mange personer bruker samme tråkket over samme området – det kan være en gressplen som fremstår som en snarvei og derfor velges som transportetappe fra A til B istedenfor den anlagte gangstien rundt plenen. Stidannelsen er slik sett et kollektivt fenomen, det vil si like og regelmessige valg foretatt av et større antall individer, men som aldri har vært planlagt og presentert for fotgjengerne i form av et påbud om å benytte nettopp denne strekningen. Den første personen som valgte å krysse plenen, handlet etter maksimen «Gå fra A til B slik at veien er kortest mulig». Den enkelte, individuelle handlingen er i seg selv irrelevant, men når mange velger samme tråkket mange nok ganger, blir resultatet en sti, som dermed også står for nye brukere som et veivalg til etterfølgelse.

For å konkretisere dette i en litteraturdidaktisk sammenheng kan man tenke seg at strukturelle forutsetninger, som læreplaner, timetall og den enkelte skoles økonomi, utgjør «terrenget» en litteraturlærer må ta seg gjennom. Læreplanens design bestemmer i stor grad lærernes valg, men like fullt forholder de seg aktivt vurderende til læreplanen og viser det Lee Shulman (2004) beskriver som curricular knowledge. Det vil si at de er i stand til å dra veksler på «the materia medica of pedagogy, the pharmacopeia from which the teacher draws those tools of teaching that present or exemplify particular content and remediate or evaluate the adequacy of student accomplishments» (Shulman, 2004, s. 204). I tillegg til læreplanen finnes andre kulturelle elementer i terrenget, som fagtradisjoner i skolen og bevisstheten om at det er stort engasjement i samfunnsdebatten for å bevare visse klassiske forfattere. Valget av litterære tekster er slik en konsekvens av kulturelle praksiser og forutsetninger som spesielt lettgåtte eller interessante, og disse nedfeller seg som «stier». Med bakgrunn i dette drøfter vi forholdet mellom individuelle valg og styrende strukturer i lys av et økologisk handlingsbegrep hvor vi forstår individenes agency som en «interaction of individual ‘capacity’ with environing ‘conditions’» (Priestley et al., 2015, s. 22). En slik tilnærming gir oss anledning til å forstå lærernes valg i samspill med strukturelle og kulturelle forutsetninger og betingelser.

I vår analyse av datamaterialet beskriver vi derfor norsklærernes litteraturvalg som sti-dannelser i Kellers forstand. Vi tegner et kart over lærernes litteraturvalg for å se hva som leses, og i neste omgang viser vi hva som i kraft av disse valgene produserer «det som bør leses». I den forbindelse vil vi peke på at lærernes begrunnelser for litteraturvalget og kilden for valget bidrar til å nyansere forståelsen av hvorfor noen stier er tydeligere tråkk enn andre, og slik kan anta karakter av kanonisk praksis.

Studiens empiri, metode og analyse

Datainnsamlingen ble gjennomført i juni 2020 som en anonym spørreundersøkelse gjennom nettskjema.no. Den ble besvart av et representativt utvalg norsklærere fra hele skolespekteret over hele landet: barne- og ungdomsskoler, videregående skoler og lærerutdanningen ved høyskoler og universiteter. Vi ba lærerne nevne 3–5 skjønnlitterære tekster/verk de hadde brukt i norskundervisningen det siste skoleåret og redegjøre for hvorfor de hadde valgt nettopp disse tekstene. Dessuten anmodet vi dem om å oppgi og begrunne 3–5 av de viktigste skjønnlitterære tekstene/verkene de mener elevene bør møte i norskfaget og hvilke kilder de bruker når de skal finne skjønnlitteratur til undervisningen. Endelig spurte vi hva som etter deres syn er de viktigste grunnene til at man bør jobbe med skjønnlitteratur i norskfaget. Spørreskjemaets utforming ga lærerne mulighet til å skrive svarene som fritekst. Svarene ble eksportert til Excel-format for å lette sorterings- og klassifiseringsarbeidet.

For å sikre geografisk mangfold ba vi lærerne om å krysse av på fylke og skoleslag. Vi var også nysgjerrige på om vi ville se tydelige forskjeller i litteraturvalg mellom landsdeler, for eksempel om flere lærere i Nordland leser Hamsun, mens de på Vestlandet foretrekker Skram. Imidlertid ser vi ingen slike geografiske forskjeller, noe som nyanserer Haarbergs påstand om at «den nasjonale kanon har smuldret opp, og [at] vi ikke lenger kan ta noe leserfellesskap for gitt» (2017, s. 237).

Studien er relativt begrenset i omfang og skal forstås som en kvalitativ dybdestudie der formålet var å få innsyn i lærernes begrunnete utvalgspraksis av skjønnlitteratur. Kvalitativ innholdsanalyse (jf. Berg & Lune, 2012; Hsieh & Shannon, 2005) ble brukt for å klassifisere og identifisere ulike mønstre i datamaterialet. Sorteringen og kodingen av materialet ble gjennomført i analyseverktøyet NVivo, som er et digitalt verktøy for å importere, klassifisere og analysere data. Først undersøkte vi informantenes svar på spørsmålene om hva lærerne har lest med elevene sine det siste året, hva de mener elever bør ha lest i løpet av sin skolegang, hvilke kilder de har brukt, og endelig hvorfor de mener en bør lese skjønnlitteratur i skolen. Her brukte vi NVivos «ordtelling-kommando» for å få et bilde av hvilke forfattere og verk som ble hyppigst valgt. NVivos visualiseringer i form av ordsky gir et første inntrykk av tekstutvalget. En mer detaljert oversikt over hvem som leses og hvem som bør leses oftest, med andre ord hvilke kanon-stier som avtegner seg gjennom lærernes litteraturvalg, presenteres i tabeller.

Ettersom vi også ønsker å kartlegge hvorfor lærerne velger bestemte forfattere og tekster, har vi kodet svarene deres for å komme frem til hensiktsmessige analysekategorier. Det viste seg tidlig at lærerne påpekte viktigheten av å relatere litteraturen til elevene for å gjøre den aktuell og engasjerende. Slik kunne ytringer med semantisk slektskap sorteres i to kategorier: «aktualitet» og «engasjement». Utsagn om «leseglede», «opplevelse» og «innlevelse» ble derfor koblet til engasjementskategorien, mens aktualitetskategorien åpner for ytringer om aktuelle temaer som mobbing, rasisme og samfunnskritikk. I tillegg la vi merke til at lærerne fremhevet novellesjangeren i begrunnelsene sine. «Sjanger-kategorien» rommer derfor lærernes argumenter for å bruke novelleformatet i litteraturundervisningen. Utsagn om både novellens formelpreg og modelltekstfunksjon ble tilordnet denne kategorien.

Artikkelens hovedspørsmål rettes til norsklærerens praksis, og det er således påkrevet å reflektere over hvem denne norsklæreren er. Spørreskjemaet ble sendt til norsklærere i både grunn- og videregående skole, men også til lærerutdanningsinstitusjoner. Sistnevnte utdanner studenter som skal bli norsklærere en dag, mens norsklærerne i skolen er morsmålsundervisere for barn og ungdommer. Målgruppene er ved første øyekast nokså ulike, men både UH- og skolelærere er litteraturlærere som forvalter og formidler innholdet i norskfaget. Vi kunne ha studert pensumlistene til de ulike lærerutdanningene, men det ville ikke ha vært i tråd med studiens grunnpremiss: å finne ut hvorfor bestemte forfattere ble valgt det siste året, og hva som bør leses av skjønnlitteratur i norskstudiet. I vår studie skiller vi mellom norsklæreren i skolen og lærerutdanneren i UH-sektoren når vi ønsker å tydeliggjøre funn som kan relateres til denne forskjellen.

Vår forforståelse av prosjektet påvirker den metodologiske og analytiske inngangen i materialet ettersom man som forsker analyserer data «with an informed but, nonetheless, strong bias» (Hsieh & Shannon, 2005, s. 1283). Derfor bestreber vi oss på å forankre funnene i artikkelens teoretiske rammeverk og gjøre vår forståelse av funnene så transparent som mulig.

Norsklærernes kanondannende valg

Lærebokens betydning for hva norsklærere bruker som kilde til litteraturundervisningen har blitt påpekt av flere (Gabrielsen & Blikstad-Balas, 2020; Kjelen, 2013), og i alt 35 informanter oppgir læreboken som en kilde til litteraturvalget. Det som imidlertid utmerker seg som hovedkilder for litteraturvalgene, er for det første informantenes «egen bokhylle» og for det andre tekster de sier de har lest i løpet av sin skole-, studie- og yrkeskarriere.

Det er verdt å dvele litt ved «bokhyllen» ettersom den representerer noe av det som tradisjonelt betegner enhver norsklærers fremste egenskap og lidenskap: det lesende jeget. Som en lærer fra videregående skole formulerer det: «Meg selv og bøker/tekster jeg leser ut av egen interesse (først og fremst)» (Lærer-ID 49).¹

Å oppgi seg selv og egne interesser som begrunnelse for litteraturvalget kan på den ene siden tolkes som et vitnesbyrd om en trygg og sterk norsklæreridentitet. På den andre siden kunne det hevdes at lærerne risikerer å gjenta og reprodusere tidligere handlinger og dermed også bestemte seleksjonsprosesser. Men er det dermed sagt at de allerede er kanondannende? I lys av sti-teorien kan man karakterisere lærernes utvalgspraksis som individuelle handlinger der hver handling utføres uten at den enkelte tenker på konsekvensen. Det er ikke urimelig å anta at noen av de nevnte verkene befinner seg som gamle pensumbøker i norsklærernes bokhylle, slik en av lærerne sier det eksplisitt: «Pensum fra universitetet, bibliotek, egen bokhylle» (Lærer-ID 50, vgs). Å gripe til det som står nærmest (i bokhyllen), og som dermed helt bokstavelig er lettest tilgjengelig, kan sammenlignes med Kellers stivandrer som optimaliserer avstanden fra A til B ved å krysse plenen diagonalt for å spare tid. Tidsaspektet bør også tas hensyn til når lærerne oppgir sin egen bokhylle for å velge ut litteratur. Norsklærere er ikke bare litteraturlærere; de skal også gjennom et omfattende norskpensum bestående av språk, tekstkunnskap og mye mer. De må forholde seg til et mangfold av undervisningsmateriell som kan være relevant for undervisningen (jf. Shulman, 2004, s. 204). Bøker som allerede står i bokhyllen er kjent stoff, og pensumbøker har i tillegg et kvalitetsstempel overtatt fra utdanningens pensumliste. Å velge denne litteraturen kan dermed forstås som resultat av samspillet mellom tilgjengelige ressurser og lærernes individuelle innsats i en bestemt kontekst (jf. Priestley et al., 2015, s. 22). Det er med andre ord et pragmatisk og tidsbesparende valg i en travel yrkeshverdag.

I et kryss-søk i NVivo mellom bokhylle som kilde og hvilken litteratur som nevnes som både «lest» og som «bør leses» av alle informantene, søkte vi etter de 50 mest frekvente ordene for å få et foreløpig bilde av litteraturvalgene. Ibsen er med sine 74 treff den oftest nevnte forfatteren, etterfulgt av Hamsun (26), Skram (20) og Kielland (14). Ved første øyekast illustrerer resultatet et kanondannende tråkk hvor den allerede etablerte kanonlitteraturen dominerer: «Ibsen (Et dukkehjem). Hamsun (Sult). Kontrasten i tekstane og meiningane til Wergeland og Welhaven. Camilla Collett: Amtmandens Døtre. Første samtidsroman. Ellers: Sigrid Undset. Jonas Lie. Alexander Kielland (‘Karen’)» (Lærer-ID 36, us). Når vi imidlertid går dypere inn i empirien, nyanseres dette bildet. Et ordtellingssøk i hele undersøkelsen der redundante ord som «og», «som» og lignende ble filtrert bort, viser fremdeles Ibsen i en særstilling, mens andre høyfrekvente ord nå er «elevene» og «lesing»:

Ordskyen fremhever hyppigheten av forekomstene gjennom fontstørrelse og fontsjattering. Den gir en første pekepinn på lærernes kanoniserende praksiser – en lesekanon der Ibsen, elevene og lesing har en sentral plass. De tre ordene betegner nærmest verdier som er selvsagte. Ord som «moderne» og «aktuell» er så vidt synlige i ordskyen, og et søk på ordet «samtidslitteratur» viser 8 treff der lærerne for eksempel refererer til Vigdis Hjorth, Maja Lunde, Zeshan Shakar, Athena Farrokhzad og Marit Eikemo. Når vi derimot filtrerer forfatternavn utenom informantenes begrunnelser, får vi et mer nyansert bilde. Tallet i parentesen viser til hvor mange ganger vedkommende blir nevnt av forskjellige informanter.

Tabellen viser forfattere som er nevnt i rubrikken over det som er lest og det som bør leses. Ibsen har 25 forekomster her. At NVivo registrerte 74 treff på Ibsen i ordskyen, må ses i sammenheng med at analyseverktøyet også registrerte hver gang «Ibsen» ble nevnt i begrunnelsene. Mange samtidsforfattere nevnes, men kun en eller to ganger. Derfor ble ikke deres forekomster så synlige i ordskyen, men antallet i denne tabellen tyder på en kanonsti som er forankret i samtidslitteraturen, og som vi vil vende tilbake til.

Ordskyen av lærerutdannernes begrunnelser for hva de faktisk hadde lest det siste året, overrasket oss:

Det kan se ut som om lærerutdannere utforsker nye stier i litteraturlandskapet; her fremheves det begrep som vektlegges i omgangen med litteraturen, og blikket rettes mot samisk litteratur spesielt. Begrepene «relevant», «tverrfaglig» og «kvalitet» støtter opp om aktualitetskategorien, men er ikke direkte knyttet til bestemte forfattere eller verk. Forfattere som nevnes i dette utvalget, er hentet både fra det som tradisjonelt regnes som kanonisert litteratur i Norge (f.eks. Ibsen, Collett) og samtidslitteraturen (f.eks. Lillegraven, Horndal). Begreper som «demokratiforståelse», «tverrfaglig» og «bærekraft» kan trolig tolkes som spor fra den nye læreplanen (Utdanningsdirektoratet, 2020), som øyensynlig har påvirket hva lærerutdannere har vektlagt i litteraturundervisningen. Sammenlignet med lærerutdannernes svar over hva de mener studentene bør ha lest, er bildet mer sammensatt:

At Ibsen står sentralt i dette «bør»-utvalget, henger nok sammen med spørreskjemaets utforming. De fem første svarene var forbeholdt verk og forfattere som var blitt lest i løpet av det siste året. De fem påfølgende svaralternativene skulle inneholde lærernes anbefalinger for hva en elev/student skal ha møtt av skjønnlitteratur i løpet av hele sin skolegang. Figur 3 (den leste litteraturen på høyskole- og universitetsnivå) viser oss en lese- og litteraturpraksis som ikke fremhever kanoniserte forfatternavn og verk noe særlig, men som plasserer skjønnlitteraturen i et klasserom som skal oppleves «relevant» og «tverrfaglig». Denne tilnærmingen til litteraturen utelukkes ikke i figur 4, men lærerutdannernes forventninger til hvilken litteratur studentene bør ha møtt før de selv blir norsklærere, følger kanoniserte verk og forfattere som Ibsen, Hamsun og Skram. Det argumenteres også for «kanonargumentet» fordi studentene bør «kjenne noen av de tekstene som blir ansett som viktige i en kultur» (Lærer-ID 2, lu). Hele begrunnelsen for litteraturvalget viser at det ved siden av kulturarvargumentet også legges vekt på kompetanse- og opplevelsesargumentet i litteraturundervisningen:

Kompetanse-/literacyargumentet: man må jobbe med skjønnlitteratur i norskfaget for å utvikle lesekompetanse, utvikle kritisk og faglig tilnærming til tekster. Kulturarvargumentet/kanonargumentet ev. danningsargumentet: å kjenne noen av de tekstene som blir ansett som viktige i en kultur, skape noen felles referanser Opplevelsesargumentet: lesing med vekt på elevenes/studentenes opplevelse/erfaring (må ses i sammenheng med de to andre) (Lærer-ID 2, lu)

Sitatet viser en litteraturpraksis som fremmer et dynamisk syn på kanon. Det dynamiske elementet viser seg ikke i hvilke verk som leses, men hvordan de brukes for å «fremme leseglede, innlevelse og opplevelse» (Lærer-ID 14, lu). Viktigheten av elevenes engasjement fremheves i møte med litteraturen og støtter opp om kategorien «engasjement» i analysen vår.

Lesekanonen i figur 1 illustrerer lærernes utvalgspraksiser i hele spørreundersøkelsen, men det gjenstår å undersøke hvordan lærerne i grunn- og videregående skole begrunner nettopp sitt utvalg i undervisningen. Hvilke argumenter bruker lærerne når de vil lese et drama av Ibsen med dagens ungdommer? Som et eksempel vil vi trekke frem et sitat fra en lærer i videregående skole:

Ibsen skrev så fantastiske drama, elevene oppfatter han både som aktuell og moderne, at vi kan ikke ikke lese Ibsen. Sammenliknet det også med Dnbs kampanje for at kvinner skal bli bedre til å spare, om likestilling, kvinners situasjon i verden i dag. Spennende! (Lærer-ID 37)

I dette sitatet står to av de mest nevnte grunnene for å lese Ibsen: Teksten er «aktuell og moderne» og appellerer til elevene gjennom likestillingstematikken. Ser vi på lærernes svar som helhet, står aktualitetsargumentet og tekstens relevans for elevene i en særstilling når tekstutvalget begrunnes. Dette korrigerer den gjengse antakelsen om at skolen viderefører en skjult kanon. Kanontekstene velges først og fremst for å vise «elevene at god litteratur ikke foreldes, og at noen spørsmål er evige» (Lærer-ID 26, vgs). Med andre ord velges klassiske tekster for å aktualisere det som for læreren fremstår som fundamentale temaer. Det betyr likevel ikke at kulturarvargumentet er fraværende, men det brukes mest for å tydeliggjøre en felles kulturell referanseramme. Ibsens Et dukkehjem leses fordi dramaet er en «viktig del av norsk litterær kanon. Tar opp tema som er aktuelle i dag. I tillegg kan Nora i et dukkehjem speiles mot Nora i Skam» (Lærer-ID 61, us).

Aktualitetsprinsippet står sentralt i lærernes begrunnelser; tekstenes tidløse aktualitet blir et kvalitetstegn elevene skal ha kjennskap til. Et annet mye brukt argument for å velge en klassisk tekst er lærernes vektlegging av elevenes leselyst og engasjement i møte med litteraturen. En ungdomsskolelærer uttrykker det slik etter å ha lest Kiellands novelle «Karen»: «Jeg ble veldig overrasket over hvor interessert elevene ble i både forfatteren og novella» (Lærer-ID 55, us). En annen påpeker at lesing av skjønnlitteratur er med på å «fremme leseglede, innlevelse og opplevelse» (Lærer-ID 15, us). Litteraturen leses for det første for å skape gjenkjennelse (aktualitet), og for det andre for å stimulere til leselyst og innlevelse (engasjement). Å bli kjent med andres erfaringer gjennom lesing av skjønnlitteratur brukes dermed av mange lærere som en viktig begrunnelse i deres utvalgspraksis. Eksemplene viser også hvordan kategoriene «aktualitet» og «engasjement» har vokst frem av materialet.

Som enkelthandlinger der hver lærer plukker sin Ibsen for å gjøre teksten aktuell og engasjerende i klasserommet, er handlingsvalgene ikke-planlagte snarveier i utvalgsprosessen. Vi kan likevel se hvordan summen av valgene lager en tydelig sti. Resultatet er en lesekanon som ikke var planlagt på forhånd, men som har blitt til ved at mange har valgt den samme stien. Lærernes kommentarer viser imidlertid at det ikke dreier seg om noe skjult, samtidig som begrunnelsene nyanserer Aamotsbakkens påstand om at kulturarv- og kanonargumentet er den «bakenforliggende, skjulte kanon[s]» styrende egenskap (Aamotsbakken, 2003, s. 66). Tekstene velges ganske enkelt fordi lærerne har erfaring med at de fungerer i undervisningen, og fordi lærerne er fortrolige med disse tekstene og dermed både sparer tid og kan stå inne for at elevene får møte litteratur av høy kvalitet.

Det kan like fullt diskuteres i hvilken grad lærerne er bevisste på begrunnelsene i utvalgsøyeblikket, eller om det er etterrasjonaliseringer som verbaliseres i spørreskjemaet. Uavhengig av tidspunktet for rasjonaliseringen viser svarene etter vårt syn at lærerne er fullt i stand til å ta bevisste valg grunnet i fagdidaktikk. Ved hjelp av sti-teorien kan vi dermed få en bedre forståelse av hvordan lærerne beveger seg gjennom det litteraturdidaktiske og -historiske landskapet når de velger litteratur. Vi hevder at det i mindre grad er snakk om ideologiske eller kulturpolitiske verdivalg enn om resultatet av gjentatte praksiser. De konkrete valgene er slik påvirket av tidligere erfaringer fra egen utdanning og stadige forhandlinger med kontekstuelle faktorer (jf. Priestley et al., 2015, s. 34).

Ser vi kun på hva som leses, dominerer tekstene til Ibsen, Hamsun og Skram. Det dynamiske aspektet ved disse kanondannende tråkkene viser seg først i lærernes begrunnelser for litteraturvalget. Kanontekstene leses fordi de oppleves som både aktuelle og inspirerende for elevene. Å finne aktualitets- og empatiargumenter i empirien er i tråd med funn fra tidligere forskning (jf. Kjelen, 2013), men det vår studie viser, er at kanontekstene brukes dynamisk for å engasjere elevene.

Så langt har vi plassert lærernes begrunnelser i henholdsvis aktualitets- og engasjementskategorien. I tillegg har vi lagt merke til et tredje spor avtegnet som en egen sti og knyttet til en bestemt sjanger, nemlig novellen. Et søk på ordet «novelle» gir mange treff i empirien vår; i begrunnelsene rundt søkeordet har vi kunnet skjelne to tydelige valg. For det første leses samtidsnoveller fordi de er «tematisk interessante, skaper ofte engasjement hos ungdommer» (Lærer-ID 31, vgs) og «de gir overkommelige lesemengder å forholde seg til, og det er ingen grunn til å holde opp med det […] Marit Eikemo og Therese Tungen skriver noveller som gir små innblikk i menneskers liv og som nesten utgjør romaner i kortformat» (Lærer-ID 4, vgs). Tekstomfang og engasjement er slik sett argumenter som er med på å tegne en ny sti knyttet til novellesjangeren. At noveller beskrives som «overkommelige», bekrefter dessuten inntrykket av at litteraturvalg påvirkes av tidspress og stofftrengsel i undervisningshverdagen.

For det andre skiller to klassiske noveller seg særlig ut i vårt korpus: Kiellands «Karen» og Skrams «Karens jul». Begge brukes ofte som eksempeltekster for at elevene skal lære om «litterære verkemiddel som til dømes kontrast, og gode novelletrekk» (Lærer-ID 36, us) og «for å undervise om symbolikk, lese mellom linjene, parallellhandling» (Lærer-ID 8, us). Lærerne er åpne om at de gjerne bruker disse novellene som modelltekster for å lære elevene «hvordan virkemidler brukes i tekster, og effekten av disse» (Lærer-ID 30, us). Den kanoniserende praksisen eller stidannelsen vi ser her, oppstår ved gjenbruk av to klassiske noveller på grunn av deres litterære kvaliteter, deres eksemplariske sjangertrekk og ikke minst deres evne til å vekke «empati og sinne hos elevene når det går opp for dem hva den [«Karen»] egentlig handler om» (Lærer-ID 25, us).

Lærernes begrunnelser for å velge «Karen» og «Karens jul» støtter Blikstad-Balas’ og Roes funn om at det brukes eksempeltekster i litteraturundervisningen for å lære elevene om sjangertrekk (Blikstad-Balas & Roe, 2020). «Karen» og «Karens jul» kan regnes som eksempeltekster på henholdsvis realismens og naturalismens klare, kronologiske fortellestil, og byr derfor ikke på utfordrende, modernistisk formeksperimentering. Novellene er tro mot sjangerens egenart og av den grunn særlig takknemlige å undervise i. Ved å trekke frem disse novellene som eksempeltekster indikerer lærerne dermed at de velger novellesjangeren for å undervise med vekt på å identifisere virkemiddel og sjangertrekk – en praksis som Gabrielsen et al. har kritisert (2019, s. 13). På den annen side kan søkelyset på virkemiddel og sjangertrekk nyansere påstanden om at det er «liten vekt på tolkning og lesing mellom linjene» i norsktimene (Blikstad-Balas & Roe, 2020, s. 108).

Selv om vår studie ikke kan svare på om og hvordan undervisningen i for eksempel symbolikkbruken i «Karen» har foregått i praksis, ser vi like fullt at lærernes begrunnelser avtegner seg som intensjonale handlinger der novellenes eksempelkarakter angående sjangertrekk, tekstomfang og leseengasjement avsetter en tydelig kanonsti. De to klassiske novellene leses med andre ord ikke med den eksplisitte begrunnelsen å videreføre en kanon, men de er i kraft av sin lengde og utforming godt egnet til å stimulere litterære leseferdigheter.

Nye veivalg og stier

Stimetaforen tillater oss å betrakte kanon som et dynamisk begrep der læreplaner påvirker lærernes orientering i det litteraturdidaktiske terrenget og inspirerer til nye veivalg og stier. For ut over pragmatiske og elevorienterte begrunnelser har vi nemlig også funnet spor etter den nye læreplanen. Dette ser vi blant annet når lærerne begrunner sine tekstvalg ved å vise til de nye tverrfaglige temaer som demokrati og medborgerskap (jf. Kunnskapsdepartementet, 2017). Noe vi også har lagt merke til, er at referansen til læreplanen brukes for å gi det allerede foretatte veivalget en supplerende forankring i den nye læreplanen, for eksempel når en lærer skriver at «Karen» «dekker demokrati og medborgerskap, læringsmål» (Lærer-ID 25, us). Inntrykket av læremålenes noe påklistrete eller formelaktige karakter kan forklares med at læreplanen er helt ny; kanskje ønsker lærerne å vise at de relaterer litteraturundervisningen til den aktuelle planen.

Eksemplene i figur 1, 3 og 4 illustrerer på den ene siden hvordan lærernes fagdidaktiske valg synliggjør hvilke forfattere og sjangre som nevnes ofte i norskundervisningen. På den andre siden støtter de gjentatte ordene «elevene», «aktuell» og «samtid» opp under studiens analysekategorier og gir ytterligere en pekepinn mot det som kan kalles en samtidslitterær kanon. For eksempel nevner ungdomsskolelærerne 26 titler publisert fra 2000 til i dag, lærere i videregående skole navngir 42 titler i samme tidsrom, og lærerutdannere 23 titler. I perioden 1830–1900 er det betydelig færre titler (us: 12, vgs: 17 og lu: 7). Tabellen nedenfor viser en oversikt over hvilke titler lærerne oppgir og i parentes hvor ofte de nevnes.

Tabellen viser et tydelig tyngdepunkt i samtidslitteraturen når vi sammenligner antall titler mellom periodene. I motsetning til ordskyene som gjengir ordenes hyppighet gjennom fontstørrelsen, presenterer tabellen enkeltforekomster av titler. Selv om norsklærerne ofte velger de samme klassiske kanontekstene, orienterer de seg også i stor grad mot samtidslitteraturen og velger mange tekster fra 2000-tallet. På bakgrunn av dette kan vi konstatere at norskfagets kanon i praksis dels omfatter en «tradisjonell», moderne gjennombruddskanon, samtidig som den inneholder nyoppgåtte stier i form av en dynamisk, samtidslitterær kanon.

Sti-metaforen tillater oss også å sette ord på det som ikke passer inn i de ovennevnte kategoriene aktualitet, engasjement og sjanger, for eksempel når en informant sier:

Jeg mener ikke at det finnes noen tekster elevene bør møte i norskfaget. Jeg mener derimot at de må møte veldig mange ulike tekster. Jeg mener også at det nå opereres med en skjønnlitterær kanon i skolen, særlig på videregående. Da får man kanskje ikke tilgang til de beste verkene til en forfatter, men til de verkene som best mulig synliggjør enten et litterært trekk eller en litterær tidsepoke. Det vil alltid skille seg ut enkelte forfattere som mange kan enes om at elevene bør møte i norskfaget. Jeg mener at dette ofte gir et litt snevert syn av den litterære historien vi har. Veldig mange elever har hørt om de fire store, men hvor mange andre forfattere kjenner de til fra denne epoken? (Lærer-ID 12, lu)

Sitatet problematiserer premisset for ett av spørsmålene vi stilte i undersøkelsen og gir uttrykk for en «innenfrakritikk» av dagens praksis. Denne informantens retoriske avslutningsspørsmål kan tolkes som en invitasjon til å brette ut litteraturkartet og oppdage noen «gjengrodde stier» ved å velge andre forfattere fra ulike epoker. En slik utvalgspraksis vil kunne støttes av et dynamisk begrep om kanondannelse som tar høyde for å gjenoppdage, oppdage og aktualisere så vel kanoniserte som ikke-kanoniserte forfattere.

Kanonstier i litteraturundervisningen – en konklusjon

Materialet vårt har gitt oss et innblikk i hvilken skjønnlitteratur norske elever kan tenkes å møte gjennom skolegangen sin. Ettersom vi ønsket å studere svarene i lys av et begrep om kanon som dynamisk praksis, har vi benyttet sti-metaforen for å kartlegge og synliggjøre norsklærernes praksis når de i ettertid begrunner litteraturvalget de har gjort. At læreboken fremdeles har en sterk stilling som kilde, bekrefter funn fra tidligere studier (Gabrielsen & Blikstad-Balas, 2020; Kjelen, 2013). Vi har kunnet konstatere at lærerne i stor grad bruker sin egen bokhylle og dermed sin norskfaglige kompetanse, både som lærere og som lesere, når de velger tekster. Den lesende norsklæreren er slik sett en grunnleggende faktor for hvilken litteratur elevene møter i sin norskundervisning.

Tekstene hentes fra det mange vil tenke på som den etablerte norske litterære kanon. Ikke desto mindre bidrar lærernes begrunnelser til å korrigere forestillingen om at denne kanonen dannes på en skjult måte. Gjennomgående velger lærere tekster fordi de oppleves som aktuelle og engasjerende for elevene. I tillegg har det avtegnet seg en tydelig samtidslitterær kanon i materialet som vitner om en utvalgspraksis hvor nyere litteratur utgjør en stor del av undervisningen uten å utkonkurrere den etablerte kanon. Det dynamiske ved en lesekanon synes dessuten godt i lærerutdannernes begrunnelser for valg av litteratur. Å sette litteraturarbeid i klasserommet i sentrum, og å fremheve samisk litteratur, er eksempler på nye veivalg i kanondebatten.

Videre viser novellestien at lærerne velger tekster ut fra pragmatiske hensyn til tidsressursen og omfanget, og med bevissthet om ansvaret de har for å stimulere til litterær lesekompetanse (Kjelen, 2013, s. 165). Aktualitetsargumentet, elevfokuset, sjangerargumentet, orienteringen mot fagfornyelsens tverrfaglige temaer og tyngden på samtidslitteraturen bereder slik sett grunnen for en utvalgspraksis som vi har betegnet som en åpen og dynamisk kanon hvor lærernes egne leseerfaringer i kombinasjon med, og aktualisering av, tekstene i klasserommet blir det sentrale punktet.

Lærernes valg er pragmatiske, og kanon fremstår på sett og vis som en hinderløype der læreren gjennom ulike stivalg holder kanon levende. Innledningsvis spurte vi hva som er norskfagets kanon i norsklærerens praksis. Vi kan nå beskrive litteraturvalget i norskfaget som en prosess der lærerne tar bevisste, kanondannende valg. Snarere enn å være en skjult kraft er skolens skjønnlitterære kanondannelse en dynamisk og åpen prosess som gjerne følger både kjente stier i norskfagets litteraturlandskap, men også tråkker opp nye.

Norsk kanondebatt tar utgangspunkt i et statisk kanonbegrep og kommer til uttrykk i en kulturkrig om nasjonalt fellesskap, viktigheten av kulturell danning, ulike syn på læring, og ideologiske eksklusjonsmekanismer. En reprise av denne debatten vil heller ikke vi spore til. Derimot mener vi at litteraturdidaktikere – både lærere og forskere – med fordel kan anvende et dynamisk kanonbegrep for å synliggjøre de mange ulike institusjonelle, profesjonelle og politiske rammene som motiverer til ulike «stidannelser». Vi håper at dette kan åpne for nye spørsmål: Hvilke institusjonelle faktorer kreves for å drive god og reflektert litteraturundervisning i form av for eksempel timetall, skoleøkonomi og lærertetthet? Har lærere rom for å skape undring og interesse i elevenes møter med litterære tekster? Legger lærerutdanningene til rette for at lærerne utvikler kunnskap og ferdigheter til å undervise i både klassikere og samtidslitteratur, norsk så vel som utenlandsk?