Om konsekvenspedagogikkens eksistensfilosofiske grunnlag

Innledning

[H]os alle mennesker er et latent behov for at opnå den anerkendelse, som er en følge af, at man af andre bliver betragtet som et sundt og normalt menneske med et ansvar for sin egen være-måde. (Bay, 2005, s. 47)

Konsekvenspedagogikken er en humanistisk pedagogikk som innlemmer konsekvenstenkning innenfor et eksistensfilosofisk rammeverk.¹ Den tar utgangspunkt i at alle mennesker ikke bare har en plikt – men fremfor alt en rett – til å ta ansvar for sine handlinger (Bay, 1982, s. 7). Formålet er sosial læring og utvikling gjennom det å bevisstgjøre barn, unge og unge voksne om egen frihet og den enkeltes ansvar for handlingsvalg, både overfor seg selv og andre. Konsekvenspedagogikken ble utviklet av filosofen Jens Bay i samarbeid med pedagogen Bodil Glad, og ble først praktisert ved Træningsskolen for unge i Danmark. Bay regnes som teoretikeren og teorigrunnleggeren, da det var han som skriftliggjorde konsekvenspedagogikken (Halvorsen, 2017, s. 290). Konsekvenspedagogikk vokser frem fra en kritikk av psykiatrien og psykologiens ofte historisk sett sterke innflytelse på det spesialpedagogiske feltet, spesielt når det kommer til hjelpetilbud til unge med sterkt avvikende og antisosiale handlingsmønstre. Den tar mål av seg til å være et alternativ innenfor det spesialpedagogiske fagområdet, i tillegg til at konsekvenspedagogikk i dag også anvendes allmennpedagogisk for å fremme sosial handlingskompetanse hos barn, unge og unge voksne og forhindre tilpasningsvansker.²

Til tross for at konsekvenspedagogikk har vært et studium ved Høgskolen i Østfold siden 2000 og blir fremhevet som en eksistensialistisk pedagogisk retning med svært overbevisende praksis og gode resultater (Halvorsen, 2017), er fagområdet relativt lite kjent og synliggjort utenfor det konsekvenspedagogiske fagmiljøet. Det at begrepet konsekvens har flere leksikale betydninger, kan være noe av forklaringen på hvorfor konsekvenspedagogikken ofte later til å være gjenstand for misforståelser og gjerne forveksles med en form for atferdspedagogikk eller atferdskorrigerende program (Knutsen, u.å.; Lillevolden, 2003). Fagområdet har dessuten primært blitt videreutviklet i praksis og har i liten grad blitt videre teoretisert i en akademisk kontekst.

Med denne artikkelen vil jeg løfte frem et filosofisk begrep – diskontinuitet, som jeg argumenterer for at har en særlig fremtredende stilling i konsekvenspedagogikken. Det var filosofen og pedagogen Otto F. Bollnow som først fortolket begrepet diskontinuitet i et eksistensfilosofisk perspektiv og som hevdes å være den som mest dyptpløyende har tenkt gjennom forholdet mellom pedagogikk og eksistensfilosofi (Myhre, 1959, s. 258). Til tross for at Bollnow er en eksistensfilosof som Bay (2005, s. 194) hevder i særlig grad å ha hentet inspirasjon fra, er Bollnow og hans teori om diskontinuitet i konsekvenspedagogikkens teorigrunnlag underkommunisert og underteoretisert av kommentatorer – så vel som av Bay selv.

I denne artikkelen viser jeg til utdrag fra Bays hovedverk Avvikerne og ansvaret fra 1982 og Konsekvenspædagogik fra 2005, men også til hans mindre kjente tekster til internt bruk, når jeg argumenterer for at Bollnows relevans for konsekvenspedagogikk er underkommunisert. Jeg begynner innledningsvis med å fremskrive konsekvenspedagogikkens eksistensfilosofiske grunnlag, før jeg går kritisk gjennom begrepet konsekvens. Jeg skifter deretter fokus til begrepet diskontinuitet, når jeg vender meg til Bollnow for å tydeliggjøre hans betydning for teorigrunnlaget og utviklingen av de konsekvenspedagogiske metodene.

Eksistensfilosofisk grunnlag

Eksistensfilosofi beskrives gjerne som en bevegelse som omfatter et mangfold ulike og til dels motstridene filosofier, som også eksistensialismen inngår i (Wahl, 1959/2019). Termen eksistensialisme brukes som regel om filosofien til Jean-Paul Sartre og kretsen rundt ham, mens eksistensfilosofi brukes mer generelt som en sekkebetegnelse (Olseth, 2019).³ Selv om det er Søren Kierkegaard og Friedrich Nietzsche som anses som eksistensfilosofiens moderne opphavspersoner, kan eksistensfilosofiens røtter spores helt tilbake til Sokrates og den antikken filosofiske tradisjonen der filosofi ble betraktet som en måte å leve på (Cerbone, 2015; Flynn, 2006; Wahl, 1959/2019).⁴ Sammen med særlig Simone de Beauvoir, Maurice Merleau-Ponty og Albert Camus, er det allikevel Sartre som gjorde eksistensfilosofien generelt, og eksistensialismen spesielt, til del av en større kulturbevegelse, der også blant andre Henrik Ibsen og Knut Hamsun retrospektivt anses som viktige bidragsytere (Crowell, 2017). Det kan også nevnes at filosofen Martin Heidegger regnes som en viktig stemme innenfor eksistensfilosofien.

Felles for de fleste av disse er at de har eksistens som hovedtema og tilslutter seg det filosofen John Haugeland (1998) omtaler som eksistensielt engasjement – overbevisningen om at mennesket har individuell frihet til å ta ansvar for de normene og ferdighetene vi alle nyttiggjør oss av for å klare oss gjennom livet (s. 2). I oppslagsbøker henvises det gjerne til Sartre og slagordet eksistens forut for essens for å beskrive eksistensfilosofi (Tranøy, 2018). Slagordet uttrykker overbevisningen om at mennesket eksistens ikke er gitt på forhånd, men at hver enkelt av oss skaper vår eksistens gjennom vår livsførsel i kraft av de valgene vi tar.⁵ Et eksistensielt engasjement gjenspeiler derfor nettopp dette slagordet (Crowell, 2012).

Bay utvikler konsekvenspedagogikken innenfor dette eksistensfilosofiske rammeverket, der han tilkjenner Sartres eksistensfilosofi status som den primære referansen. Den viktigste begrunnelsen for en slik opphøyet status er at Sartres filosofi ifølge Bay (2005) «udtrykker en modstand mod de videnskabelige teorier, hvor mennesket betragtes som et offer for psykologiske, biologiske og samfundsmæssige kræfter, som det ikke har indflydelse på» (s. 99). Konsekvenspedagogikk har nettopp som mål å bevisstgjøre barn, unge og unge voksne om egen frihet og den enkeltes ansvar for handlingsvalg både overfor seg selv og andre. I forordet til Bays (1982) bok Avvikerne og ansvaret peker da også pedagogen Mosse Jørgensen på at handlingsbegrepet er bakt inn i konsekvenspedagogikkens menneskesyn: «Hans [Bays] filosofi – som også er hans menneskesyn – kan uttrykkes enkelt: Mennesket er sine handlinger. Alle har ikke bare en plikt, men fremfor alt rett til å ta ansvar for dem» (s. 7). Bays filosofiske utgangspunkt – eller menneskesyn, som Jørgensen kaller det – reflekterer Sartres (1993) påstand i Eksistensialisme er humanisme at menneskets absolutte frihet samtidig medfører at mennesket står ansvarlig for alt det gjør.⁶ Nå er Sartres frihetsfilosofi omdiskutert, men kort oppsummert handler den om at mennesket uopphørlig befinner seg i valgsituasjoner som til enhver tid bestemmer hvem det er (Winther, 2018). Mennesket er ifølge Sartre ansvarlig for alle handlingsvalg, også i de situasjoner det ikke har skapt selv (Østerberg, 2005).

Dette er også Bays (1982) utgangspunkt, når han slår fast at konsekvenspedagogikken sikter mot å frigjøre og ansvarliggjøre. Konsekvenspedagogikken har således ikke til hensikt å påtvinge barn, unge eller unge voksne et handlingsmønster, men å lære dem å velge (s. 53). Handlingsvalg er opp til en selv, men en lærer å bli sine valg bevisste og samtidig kunne ta ansvar for sine handlingsvalg – og da også i situasjoner en altså selv ikke har skapt (Bay, 1982, s. 48–49). Der Sartre og eksistensfilosofer generelt er opptatt av å diskutere eksistensfilosofiske implikasjoner, fokuserer imidlertid Bay (2005) på eksistenspedagogiske implikasjoner ved å vende diskusjonen mot handlingens konsekvenser:

Pædagogiseringen af eksistensfilosofien kommer tydeligst til udtryk ved, at der i [konsekvens]pædagogikkens holdning og den metodiske praksis lægges den samme vægt på friheden, valget og handlingen som i Sartres eksistensfilosofi. Den konsekvenspædagogiske tænkning adskiller sig dog ved at lægge større vægt på handlingens konsekvenser for mennesket selv og for andre, end den eksistentielle filosofi gør. Hos Sartre og andre eksistentielle filosoffer har valget og handlingen en mere fremtrædende plads end konsekvenserne af handlinger har. (s. 101)

Som Sartre, vektlegger også Bay frihet, valg og handling, men til forskjell fra førstnevnte, og eksistensfilosofer generelt, retter altså Bay søkelyset primært mot valget og spesielt handlingens konsekvenser. Dersom man ikke har lært å velge er friheten til å velge, slik Bay (1982) ser det, forgjeves i at det å bli ansvarliggjort kan oppleves som tilfeldig straff (s. 57). Slik ser en hvordan det å lære seg å velge er eksistensielt nødvendig for Bay og at han, ut fra dette, setter som mål at konsekvenspedagogikken skal bidra til en utvikling som gjør individet i stand til å treffe egne avgjørelser (Bay, 1982, s. 9). Valg og handlinger får konsekvenser for både en selv og andre, og for Bay er det et (spesial)pedagogisk og eksistensielt anliggende at den enkelte lærer seg å bli sine valg og handlinger bevisste og samtidig ta ansvar for dem.

Handlingers konsekvenser

Til tross for konsekvenspedagogikkens eksistensfilosofiske forankring, og at den tydelig fremheves som en eksistensialistisk pedagogisk retning av Terje Halvorsen (2017), forveksles den allikevel med atferdspedagogikk (Knutsen, u.å.; Lillevolden, 2003). Atferdspedagogikk er en psykologisk begrunnet arbeidsmetode med røtter i fysiologen Ivan Pavlov og psykologen James B. Watsons arbeider med atferdsendring. Den hevder at problematferd kan forebygges og løses gjennom belønningssystem som forsterker ønsket atferd. I boken Atferdspedagogikk i teori og praksis skiller Terje Ogden (1987) mellom positive og negative forsterkere, der han definerer positive forsterkere som «en konsekvens som øker sannsynligheten for at ønsket respons (atferd) vil gjenta seg» (s. 167). Ordet konsekvens knyttes her til en arbeidsmetode der lærerne «systematisk og konsekvent» benytter ulike former for ytre stimuli for å fremme atferdsendring (s. 196). Ifølge Bay (2005) er dette imidlertid en arbeidsmetode som står i motsetningsforhold til konsekvenspedagogikk (s. 171), og man kan spørre seg hvordan man innenfor konsekvenspedagogikken kan fremme frihet og det å lære seg å velge som veien til sosial læring og utvikling, når ordet konsekvens i andre pedagogiske sammenhenger knyttes til at lærerne reagerer systematisk og konsekvent med å forsterke ønsket atferd hos elevene.

Ordet konsekvens har i hovedsak to betydninger.⁷ Den ene er ‘følge’ eller ‘logisk slutning’. Konsekvens betyr her en logisk eller uunngåelig følge av en handling eller omstendighet. Bruken kan for eksempel illustreres med følgende setninger: «[D]et som blir vedtatt på Stortinget får konsekvenser for borgerne» og «ja mine herrer kan selv dra konsekvenserne».⁸ Uttrykket «ta konsekvensene» er her en bibetydning, som viser til det å vedkjenne seg ansvaret for noe man har sagt eller gjort, og deretter å handle ut fra det.⁹ Det er et uttalt mål i konsekvenspedagogikken at elever skal lære seg å forvalte sin frihet og ta ansvar for sine handlinger. Det skjer ved at elevene lærer seg å bli seg bevisste handlingenes konsekvenser for seg selv og andre – både tilsiktede og utilsiktede. Det er i denne første betydningen – ‘følge’ eller ‘logisk slutning’ som også viser til det å vedkjenne seg ansvaret for noe man har sagt eller gjort og handle ut fra det – at ordet konsekvens brukes i konsekvenspedagogikk.

Den andre betydningen er ‘følgeriktighet’ eller ‘det å være konsekvent’. Her betyr konsekvens det å følge den samme fremgangsmåten ved hvert tilfelle og at det gjennomgående er samsvar mellom prinsipp og handling. Her kan bruken for eksempel illustreres med følgende setninger: «Platons lov-regel … er vel makeløs i sin konsekvens og gjennomførthet» og «hun drev sine unge tropper med hardhet og konsekvens» («Konsekvens», 2021). Det er i denne andre betydningen at ordet konsekvens brukes, når man i atferdspedagogikken beskriver en arbeidsmetode der lærerne reagerer systematisk og konsekvent med å forsterke ønsket atferd hos elevene. Når det kommer til konsekvenspedagogikken, advarer imidlertid Bay mot å benytte ordet konsekvens i denne betydningen i oppdragelsesformål generelt og understreker at denne bruken ofte kan være uforenlig med det ovennevnte målet i konsekvenspedagogikken. Bay (1982) begrunner dette på to måter: På den ene siden kan det å være konsekvent tvinge læreren til å opprettholde et nei, til tross for at eleven argumenterer godt for seg og et ja samtidig er formålstjenlig (s. 44). På den andre siden impliserer det å være konsekvent en form for kontinuitet, når det kommer til elevens handlingsmønster. I konsekvenspedagogikken handler det heller om å legge til rette for at eleven skal kunne bryte med tidligere handlingsmønstre (s. 45). Denne siste innvendingen relaterer til konsekvenspedagogikkens vektlegging av diskontinuitet, som jeg går nærmere inn på under.

Bollnow om diskontinuerlige læringsprosesser

Eksistensfilosofer har historisk vist liten interesse for pedagogiske spørsmål. Både Kierkegaard og Nietzsche har skrevet lite, om noe, om pedagogikk. Det samme gjelder også for Sartre.¹⁰ I dette utgjør imidlertid filosofene Martin Buber og Bollnow unntak (Baker, 1966; Myhre, 1969).¹¹ Buber er spesielt kjent for sin dialogiske eksistensfilosofi og det eksistensielle skillet han setter mellom jeg–du-forhold og jeg–det-forhold. Han har en sentral plass innenfor eksistensialistisk pedagogikk fordi han gjør elev–lærer-relasjonen til en del av sin dialogfilosofi.¹² Uten å eksplisitt henvise til Buber i sine publikasjoner diskuterer allikevel Bay Bubers jeg–du-forhold.¹³ I et intervju med sosiologen Yngve Hammerlin peker Bay dessuten på Buber som en betydningsfull eksistensfilosof og fremhever at jeg–du-forholdet står sentralt i konsekvenspedagogikken (Hammerlin & Bay, 1997, s. 20). I det kommende vil jeg imidlertid la en videre undersøkelse av Bubers plass i konsekvenspedagogikken ligge,¹⁴ da mitt hovedanliggende i det følgende altså er begrepet diskontinuitet og Bollnows plass i konsekvenspedagogikkens teorigrunnlag. Så har det da også blitt hevdet at Bollnow er den som mest dyptpløyende har tenkt rundt forholdet mellom pedagogikk og eksistensfilosofi (Myhre, 1959, s. 258).

Bollnow var påvirket av filosofen Wilhelm Diltheys livsfilosofi og studerte under Heidegger. Fra 1953 var han professor i Tübingen. Han var særlig opptatt av filosofisk antropologi, og i boken Eksistensfilosofi og pedagogikk fra 1959, som kom i norsk oversettelse i 1969, undersøker han nettopp pedagogikkens antropologiske grunnlag med utgangspunkt i eksistensfilosofi. Det er også her han utvikler sin teori om diskontinuerlige læringsprosesser. Selv om boken ble utgitt på slutten av 1950-tallet står Bollnows teori om diskontinuerlige oppdragelsesformer fremdeles sentralt i eksistensialistisk pedagogikk (Sæther, 2015, s. 186).¹⁵

Ifølge Bollnow (1959/1969) finnes det to hovedoppfatninger av oppdragelse i det han ser som den «tradisjonelle» pedagogikken – en mekanisk og en organisk. Han omtaler den første som mekanisk, fordi man her tenker seg at individet oppdras gjennom ytre påvirkning, slik håndverkeren former sitt materiale (s. 21). Den andre hovedoppfatningen omtaler han som organisk, fordi den tar utgangspunkt i at mennesket ikke bør formes utenfra (s. 21). Her forestiller man seg i stedet at individet vokser frem innenfra og at oppdragerens rolle derfor er å la barnet få utvikle seg naturlig (s. 22). Begge disse bygger ifølge Bollnow imidlertid på en felles antropologisk forutsetning om at mennesket er plastisk og lar seg forme, og de har til felles en forestilling om at oppdragelsen er «en kontinuerlig oppbyggings- eller utviklingsprosess» (s. 23). Slik Bollnow ser det er disse to hovedoppfatningene innen den «tradisjonelle» pedagogikken en kontinuitetens pedagogikk fordi begge forutsetter at oppdragelsens mål – dannelsen – er et resultat av en kontinuerlig og gradvis fullkommengjørelse.

Ut fra Bollnows syn på eksistensfilosofien som en filosofi som benekter kontinuitet på det eksistensielle planet, spør han hva pedagogikken kan lære av eksistensfilosofien. Ifølge Bollnow hviler eksistensfilosofien på en antropologisk forutsetning om at menneskets eksistens bare realiserer seg i øyeblikk i en gitt situasjon, og med dette mener han at eksistensfilosofien kan gi grunnlag for en ny forståelse av oppdragelse – det han omtaler som en diskontinuitetens pedagogikk. I dette sees fremgang som noe som finner sted i øyeblikkets inspirasjon og noe som skjer i «enkeltstående oppsving» (Bollnow, 1959/1969, s. 20). Han fremhever spesielt betydningen av kriser for det enkelte individs utvikling. Overgang til nye livsforhold kan føre til krise, og Bollnow peker på sykdomskriser, modningskriser, ekteskapskriser og lignende som eksempler (s. 33). En krise dreier seg ifølge Bollnow om en forstyrrelse i livsløpet som kommer plutselig og med uvanlig intensitet slik at «livet synes å stå på spill så lenge krisen varer» (s. 34). Enhver krise innebærer imidlertid risiko som gir mulighet for vekst eller fall, og Bollnow advarer mot at pedagoger prøver å fremkalle eller å styre den (s. 43). Bollnow identifiserer innsikt som et fenomen som har karakter av krise, som et plutselig brudd med en kontinuerlig utvikling. Virkelig innsikt er således ikke noe som vinnes skritt for skritt, men kommer som et slag som plutselig slår ned i en – det Bollnow beskriver som «aha-opplevelser» i det at virkelig innsikt skjer i sprang (1959/1969, s. 43). Denne opplevelsen av at noe uventet slår ned i en som et lyn og erstatter en tidligere oppfatning med ny innsikt, er ifølge Bollnow en form for vekkelse som kan spores tilbake til Sokrates’ filosofiske praksis og kunsten i å bringe frem det som ligger latent i et annet menneske gjennom tålmodig utspørring (s. 47). Vekkelsen kan forklares som en prosess der mennesket med en viss grad av voldsomhet rives ut av en tilstand det har stagnert i (s. 56). Det å bidra til å fremkalle slike diskontinuerlige prosesser innebærer slik, ifølge Bollnow, et vågespill som er forbundet med potensiale for nederlag og fiasko (s. 146).

Det skal her legges til at Bollnow ser på diskontinuitetens pedagogikk som et supplement til den «tradisjonelle» pedagogikken og viser her til naturvitenskapen:

Muligheten av å oppfatte oppdragelsen som en diskontinuerlig prosess synes å finne en viss støtte i moderne naturvitenskap. I denne er jo den gamle («klassiske») oppfatning at naturen ikke gjør noen sprang, oppgitt til fordel for en diskontinuerlig (kvantemessig) oppfatning av de mikro-fysiske prosesser. (Bollnow, 1959/1969, s. 24)

Som oppdragelsesform hevder Bollnow at diskontinuitetens pedagogikk allerede eksisterer som fenomen, og viser til formaningen som det kanskje mest brukte tilfellet. Ifølge Bollnow er formaningen nært beslektet med vekkelse i form av et tilrop, som når «læreren formaner eleven som har drømt seg bort: Følg med i undervisningen!» (1959/1969, s. 65). Påminnelse, befaling, appell og preken, samt rådgiving og møte, er andre slike oppdragelsesformer. Dette er alle oppdragelsesformer som ifølge Bollnow står i en slags skyggetilværelse i periferien av den «tradisjonelle» pedagogikken, men som altså forutsetter at kontinuiteten stadig brytes og at innsikt og læring skjer i sprang.

Bay om diskontinuerlige læringsprosesser

Ifølge Bay (2005) var den største utfordringen i arbeidet med å utvikle konsekvenspedagogikken at eksistensfilosofer stort sett ikke har beskjeftiget seg med pedagogikk (s. 97). Han fremhever imidlertid Bollnow som et fremtredende unntak (Bay, 2005, s. 98) og viser til Bollnow som grunnlegger av teorien om diskontinuerlige læringsprosesser og opphavsmann til diskontinuitetens pedagogikk (s. 203). I innledningskapittelet i Konsekvenspædagogik om konsekvenspedagogikkens teorigrunnlag utdyper han videre at han i særlig grad har hentet inspirasjon fra Bollnow på det pedagogiske planet (Bay, 2005, s. 194), samtidig som han kritiserer Bollnow for i stor grad å tro på at «opdragelse i mere traditionel forstand fortsat er mulig» (s. 99).

Bay (2008) redegjør også for diskontinuitetens betydning for de konsekvenspedagogiske metodene under en egen overskrift i Bemærkninger til pædagogiske metoder som kan danne grundlaget for social læring, et hefte som er skrevet som en oppfølging og utdypning av metodekapittelet i Konsekvenspædagogikk med tanke på internt bruk i konsekvenspedagogiske virksomheter.¹⁶ Metodene er henholdsvis konsekvensorientering, konsekvenspåpekning, appell – anmodning og påbud, samt konfrontasjon – konflikt og forandring.¹⁷ Ifølge Bay kan alle disse brukes til å skape et brudd i elevers utviklingsmønster, samtidig som han peker på at det «diskontinuerlige element ligger tydeligst i konsekvenspåpegningen, påbudet og også i konfrontationen» (2008, s. 41). Det er verdt å bemerke at dette heftet mangler litteraturliste, og at Bay ikke omtaler Bollnow eller andre eksistensfilosofer i teksten. Heftet er Bays forsøk på en mer praksisorientert inngang til konsekvenspedagogikk (s. 3), og det at referanser utelates kan forklares med at heftet retter seg mot medarbeidere i konsekvenspedagogiske virksomheter som primært er opptatt av praksis (Glad, 2009, s. 13). Men henvisningene til Bollnow er like fullt synlige i Bays fremstilling av diskontinuitet og vektlegging av dens betydning for de konsekvenspedagogiske metodene. Som Bollnow, stiller for eksempel Bay seg kritisk til den «tradisjonelle» pedagogikkens ensidige fokusering på skritt-for-skritt tenkning gjennom kontinuerlige læringsprosesser (Bay, 2008, s. 41), i tillegg til at han også hevder at det å skape brudd i elevers utviklingsmønstre forutsetter en tro på diskontinuerlige læringsprosesser (s. 43). Bay ser også diskontinuerlige læringsprosesser som et nødvendig supplement til den «tradisjonelle» pedagogikken (2008, s. 41). Kanskje mest interessant er det at Bay rett ut speiler Bollnows argumentasjon når også han viser til naturvitenskapen for å støtte opp under muligheten for diskontinuerlige læringsprosesser:

Vi kan også finde støtte til diskontinuiteten i den moderne naturvidenskab, hvor man ikke længere er så afvisende over for den opfattelse, som man tidligere har været, om, at der også i naturen og i de mikro-fysiske processer kan og ofte forekommer diskontinuerlige (kvantemæssige) spring. (Bay, 2008, s. 42)

Her ser en hvordan både argument og ordvalg – slik som «diskontinuerlig (kvantemessig)» og «mikro-fysiske prosesser» – sammenfaller med Bollnow-sitatet over. Det er altså godt med belegg for å hevde at Bay, om enn implisitt, ofte anvender Bollnow.¹⁸

Bollnow trekkes heller ikke frem i den videre faglitteraturen. I kapittelet «Jens Bay: Konsekvenser, ansvar og yrkeskvalifisering» i Pedagogikkens pionerer fra 2017 fremhever tidligere nevnte Halvorsen (2017) Sartre som den eksistensfilosofien Bay henter mest fra. Han omtaler samtidig Kierkegaard, Heidegger og Jaspers som inspirasjonskilder (Halvorsen, 2017, s. 291), men unnlater altså å omtale Bollnow eller diskontinuitetens betydning i teorigrunnlaget. Heller ikke Hammerlin og Larsen (1997) omtaler Bollnow eller diskontinuitet i hans kapittel om konsekvenspedagogikk i Menneskesyn i teorier om mennesket. Det samme er også tilfellet i Markussen et al. (2003) sin beskrivelse av konsekvenspedagogikk i deres longitudinelle kvalitative studie av 48 elever med spesialundervisning, samt Ogdens (1987) redegjørelse for konsekvenspedagogikk. Her er imidlertid Sonja Kurtén-Vartios (2005) doktoravhandling TAMU – en annorlunda skola et unntak, som viser til Bollnow i forbindelse med den konsekvenspedagogiske metoden appell, anmodning og påbud. Kurtén-Vartio belegger dette med at hun har hatt personlig kontakt med Bay (2005, s. 69).

Avrunding

I denne artikkelen har jeg vist hvordan Bollnow og hans teori om diskontinuerlige oppdragelsesformer kan sies å ha en særlig fremtredende stilling i konsekvenspedagogikken. Det å bli sin frihet og sitt ansvar bevisst er noe som ofte skjer i rykk og napp, og det er derfor viktig at de som arbeider med konsekvenspedagogikk bevisstgjør seg at dette er former for erkjennelse og sosial læring som ikke vinnes skritt for skritt, men som kan komme som ett slag som plutselig slår ned i en – det Bollnow beskriver som «aha-opplevelser». Her handler det ikke om følgeriktighet eller det å være konsekvent, men om å sette i gang bevisstgjøringsprosesser rundt valg og handlingers konsekvenser.

I den norske skolen har vi i løpet av senere årene sett et økende fokus på sosial læring. Overordnet del av læreplanverket fremhever nettopp betydningen av sosial læring (Kunnskapsdepartementet, 2017). Som tidligere nevnt er formålet med konsekvenspedagogikken sosial læring og utvikling gjennom det å bevisstgjøre barn, unge og unge voksne om egen frihet og den enkeltes ansvar for handlingsvalg både overfor seg selv og andre. Med konsekvenspedagogikkens fokus på valg, sosial handlingskompetanse og bevisstgjøring rundt diskontinuerlige og uforutsigbare læringsprosesser representerer den en eksistensfilosofisk inngang til sosial læring og er i så henseende et interessant fagområde innenfor både spesialpedagogikk og allmennpedagogikk – med potensiale for videreutvikling og videre teoretisering også i en akademisk kontekst.¹⁹