Medierende betingelser for læring og danning – om bruk og betydning av digitale medier i et bachelorstudium i pedagogikk

Innledning

Å ivareta danning i et studieprogram handler om å tilrettelegge undervisning som støtter studentene i deres arbeid med å forstå mer av verden (Hopmann, 2007). I realiteten betyr en slik tilrettelegging å be studenter om å arbeide med noe bestemt så fremt mulighetene holdes åpne for at de lærer noe mer eller noe annet enn det som var planlagt i utgangspunktet. Krav og forventninger i form av spesifiserte læringsutbytter må da avveies mot studentenes frihet til selv bestemme mål for læringen. Denne formen for overveielse inngår i det Uljens (2015) benevner som en ikke-affirmativ didaktikk, og tar høyde for diskontinuerlige sider ved læring slik de erfares når man som student ikke forstår alt umiddelbart eller tilegner seg kunnskap på en enkel måte (English, 2013).

Danning kan sies å være noe som foregår «her og nå» og noe som blir til i framtiden. Derfor vil overveielser i danningsprosesser bryte mellom det som er og det som ennå ikke er (Evenshaug, 2016). Gitt refleksiviteten i danningsprosesser vil denne institusjonaliserte formen for frihet skape en viss usikkerhet med hensyn til manglende kontroll over læringen. Videre vil forståelsen av danning forutsette at studentene er interesserte og bidrar med egen innsats for å forstå mer av verden. En slik innsats vil på sin side belønnes gjennom ny innsikt og meningsdanning som uttrykk for både læring og danning.

I artikkelen ønsker vi å studere hvordan bruk av tradisjonelle og digitale medier utgjør et potensiale for danning i høyere utdanning. Teoretisk bygger vi på Friesens (2017) definisjon av undervisningsteknologi som et utvalg medier brukt for didaktiske formål. I tillegg anvender vi Andersens (2019) ikke-ontologiserende analysestrategi som bidrar til å avdekke hvordan sammenhengen mellom medier har betydning for hvordan en omverden betraktes. Utdanning forstår vi som en virksomhet som kvalifiserer for videre studier, yrkesutøvelse eller deltakelse i samfunnslivet mer generelt (Bank, 2005). Danning er på sin side et mål som strekker seg utover kvalifikasjoner som et sluttresultat av utdanning.

Empirien er innhentet i forbindelse med et utviklingsprosjekt som sammenfalt med omorganiseringen av et bachelorprogram i pedagogikk. Prosjektet skulle bidra til nyskapende og studentaktive arbeidsformer gjennom bruk av digital teknologi. Det la spesielt vekt på universitetets formål om å ivareta frihet og åpenhet gjennom akademisk danning. Samtidig skulle studieopplegget forberede for en rekke studiefordypninger og karriereveier i arbeidslivet. Hensikten med artikkelen er å undersøke følgende problemstillinger: 1) Hvordan erfarte studentene bruken av undervisningsteknologien? 2) På hvilken måte ble danning ivaretatt gjennom bruken og kombinasjonen av mediene?

Artikkelen starter med en teoretisk del om digitale og ikke-digitale medier som organisatoriske betingelser for å muliggjøre meningsdanning og refleksjon. Deretter følger presentasjon av data, metoder og strategier for analyse. Det empiriske materialet gir anledning til å beskrive utformingen av studietilbudet med et særlig fokus på hvordan studentene erfarte bruken av digitale og ikke-digitale medier. I den siste delen drøfter vi hvordan danning som en pedagogisk undervisningskvalitet blir muliggjort og umuliggjort gjennom intermedialiteten som handler om hvordan medier og systemer spiller sammen.

Undervisning, medier og kommunikasjon

Generelt sett betegner undervisningsteknologi ulike typer av medier som kan muliggjøre meningsdanning og kommunikasjon i en didaktisk sammenheng. Tradisjonelle medier som tavle og kritt har ifølge Friesen (2017) preget undervisning gjennom historien. Et interessant trekk ved dagens undervisning er derfor ikke at det brukes teknologi som sådan, men mangfoldet og kombinasjonen av medier. For lærere tilbyr bruken av læringsplattformer, nettsider og andre digitale medier mange muligheter for å formidle fag og innhold på nye måter. Ikke minst kan digitalisering av studier utvide studentenes kunnskapshorisont og bidra til nye læringsformer (Aagaard et al., 2018). I det aktuelle prosjektet¹ som vår artikkel bygger på, forutsatte studieopplegget aktiv bruk av tradisjonelle medier som forelesninger, seminarer og lærebøker. Samtidig ble digitale verktøy, plattformer og administrative systemer anvendt mer systematisk enn tidligere. Tanken var å ivareta danning gjennom brukerdeltakelse og medskaping (Lomell & Sem, 2011).

I prosjektet ble medierende betingelser forstått som vilkår eller forutsetninger for meningsskaping. Et særlig fokus ble rettet mot innføring og bruk av en ny læringsplattform. Dette mediet skulle 1) fungere som et integrerende verktøy som lenket sammen informasjon fra ulike nettsider, 2) sekvensere undervisningsforløp i form av en tematisk-organisert læringssti med presentasjonssider og aktiviteter og 3) muliggjøre fortolkning og refleksjoner utover et predefinert læringsutbytte. Prosjektet innebar innføring av læringsplattformen Canvas. En ofte gjentatt kritikk er læringsplattformens passiviserende rolle, da den først og fremst brukes for å lagre og utveksle informasjon (Håland, 2007). Forventningen til Canvas var imidlertid at læringsplattformen bød på nye muligheter for å organisere innhold på aktiviserende måter (Nordkvelle & Nettland, 2015). Teknisk sett kunne plattformen kobles til andre systemer og applikasjoner. Dessuten muliggjorde den utforming av læringsstier som integrerte læringsressurser på nye måter. På denne bakgrunn ønsket de studieansvarlige å gjøre plattformen til et type integrerende medium i undervisningen.

I prosjektet valgte vi å bruke tradisjonelle medier som forelesninger og lærebøker sammen med digital teknologi. Et vesentlig element var en modulbasert læringssti i læringsplattformen som kombinerte tekst, lyd og bilde for å formidle et relevant innhold. Vi antok at en slik læringssti ville støtte studentene i deres felles arbeid med faget. Gjennom powerpointfiler fra forelesninger, videosnutter, refleksjonsoppgaver og lenkesamlinger til nyhetsoppslag og artikler ble tilgangen til kunnskapskilder av pedagogisk relevans utvidet.

Ifølge Andersen (2019) er observasjoner av medier og mediebruk godt egnet til å utvikle kunnskap om hvordan iakttagelser skjer og forbindes med hverandre. Vi var klar over at læringsplattformer er med på å forme aktiviteter og gjøremål, og at koblingene mellom medier kan avgjøre hvordan de erfares av studentene (Brady & O’Reilly, 2020). Derfor ønsket vi å undersøke hvordan plattformen strukturerte studentenes kommunikasjon og meningsdanning i samspill med andre medier. Systemteorien kan anvendes for å avklare hvordan meningsskaping skjer gjennom medier og styrer kommunikasjon i samspill med utenforliggende systemer (Andersen, 2019, s. 81). Eksempler på slike systemer er juridiske, økonomiske, vitenskapelige og pedagogiske systemer, som hver og én preges av bestemte måter å kommunisere på (Luhmann, 1995). Hensynet til utenforliggende systemer og forholdet mellom medier kan ivareta så vel som forhindre kommunikasjon i tråd med et danningsformål. Mulighetene for danning viser seg gjennom struktureringen av dynamiske forhold, både mellom mediene som sådan og mellom medier og systemer. Slike relasjoner avhenger av hvordan samspillet forløper gjennom kommunikasjonen, avhengig av hvordan beslutninger fattes (Luhmann, 2018).

I prinsippet vil ethvert medium kunne åpne for meningsdanning. Slik sett er mulighetsrommet grenseløst i lys av et danningsformål. Likevel kan man anta at det forekommer hindringer, noe som Andersen (2019) knytter an til en form for «concretism». Medier kan i sin konkrete utforming produsere «former for umulighet» ved å kondensere mening som fikserer kommunikasjon og som ikke nødvendigvis er forhandlingsbar til enhver tid. For eksempel kan oppsummerende spørsmål i en quiz be studentene om å svare på spørsmål som har kun rette svar. I dette tilfelle dreier kommunikasjonen seg om å formidle kunnskap som i liten grad er forhandlingsbar. I motsatt fall, om alle svar på et spørsmål anses som rette eller det i liten grad foreligger noe som er felles observerbart, så vil kommunikasjon og felles meningsdanning kunne vanskeliggjøres. Derfor er det interessant å reise spørsmål om strukturering av kommunikasjon gjennom konkretisering av et studieinnhold muliggjør felles kommunikasjon og samtidig åpenhet i tråd med et danningsformål.

Data, metode og design

Prosjektet tar utgangspunkt i et emne i andre semester av bachelorgraden ved et pedagogisk institutt, og det ble tilbudt for første gang på våren i 2018. Datamaterialet består av fire gruppeintervjuer og en survey, gjennomført på slutten av semesteret. Den ene av forfatterne var faglig ansvarlig for studieopplegget og to av forfatterne var involvert i evalueringen. Den tredje forfatteren var ikke delaktig i studieopplegget. Gjennom forskningsdelen av studiet var vi alle opptatt av å sikre en distanse til tidligere roller, både gjennom samarbeid med forskere som ikke deltok i studieopplegget og gjennom teoribruk.²

Analysestrategi

I analysene har vi lagt vekt på mediebruk som en strukturerende ramme for undervisning og danning. Vi var opptatt av å undersøke forholdet mellom det som er fast og løst i måten iakttagelser struktureres på. Andersen (2019, s. 81) skriver om faste koblinger som form og løse koblinger som medie; en distinksjon som kommer til syne i alle former for iakttagelse. Måten man skiller mellom form og medie på, betinges av systemet hvor iakttagelsen foregår og på hvilken måte medier bindes sammen med andre medier eller systemer. Både enkeltmedier og koblinger mellom medier er avgjørende for meningsdanningen ved å åpne og lukke for iakttagelser, og denne dynamikken kaller Andersen (2019) for «intermedialitet».

For å studere denne dynamikken må man ifølge Rasmussen (2004) starte med et fast punkt for iakttagelse. Fokuset bestemmes av en ting, eller mer presist, hva man vil se på til forskjell fra noe annet. Denne forskjellen symboliseres gjennom den såkalte «haken» (se figur 1). Dessuten bør man avklare hvorfra man observerer den ting man er opptatt av. I vårt prosjekt valgte vi i første omgang å ta utgangspunkt i utdanning som system og danning som punkt for iakttagelse. Vi ser med andre ord forskjellen mellom mening og verden og betrakter denne forskjellen i lys av utdanning som system. Det vi da observerer, er danning som en meningsskapende prosess. Sekundært viser vi til et juridisk system som gjennom intermedialiteten bidrar til å strukturere kommunikasjonen. I denne rammen studerer vi bruken av medier som et strukturerende element for å forstå meningsdanningen.

I artikkelen er vi spesielt opptatt av sammenstillingen av digitale medier (figur 2) og ikke-digitale medier (figur 3). I begge tilfeller kan mediene gis betydning gjennom persepsjon og kommunikasjon av studiets innhold og form. En viktig forskjell er den digitaliserte teknologiens generiske karakter. I den grad digitale medier tilbyr teknologi som kan brukes for å formidle ulike innhold, vil de ikke i seg selv representere kondensert mening slik tilfellet er med ikke-digitale medier som forelesningen, lærebøkene og universitetet. Disse ikke-digitale mediene, som også beskrives som tradisjonelle, representerer kulturelt sett bestemte formål formet av høyere utdanning som institusjon.

I figurene er mediene presentert for å illustrere hvordan de kan strukturere meningsdanning. Empirisk sett formes iakttagelser og forbindelser mellom medier over et tidsspenn, som i artikkelen er avgrenset fra et studieløp starter til det ble avsluttet med eksamen. Sammenheng og relasjonene mellom medier vil på den ene siden betinges av de fagansvarliges tilrettelegging av studiet og på den andre siden av studentenes mediebruk, og endelig vil hensyntagen til systemer utenfor undervisningssituasjonen være avgjørende. Henvisninger til hva som for eksempel er juridisk sett lov å gjøre eller hva som er økonomisk lønnsomt, kan være avgjørende for tilrettelegging av studietilbudet og slik sett gis didaktisk betydning. I den videre framstillingen vil vi gjengi sentrale poenger som studentene selv la vekt på. Vi vil omtale forholdet mellom flere medier som er illustrert i figur 2 og 3 avhengig av hvilke som ble omtalt av informantene.

Tilrettelegging, erfaringer og meningsdanning

Bruk av digitale medier – studentenes erfaringer

Studentene anvendte en rekke digitale medier, inkludert læringsplattformen, for å orientere seg i faget. Figur 4 viser et bilde av den digitale aktiviteten på læringsplattformen gjennom semesteret. Av figuren ser vi at aktiviteten varierte i løpet av semesteret, med en topp i mai, da studentene hadde hjemmeeksamen. Vi ser også en viss økning i april, da studentene leverte inn sine besvarelser på en obligatorisk oppgave. Dette mønsteret viser at formaliserte krav til dels avgjør hvor mye tid studentene anvender på en læringsplattform.

Med hensyn til danningsformålet er svarene på spørreundersøkelsen noe nedslående. Her bekrefter studentene at de først og fremst brukte læringsplattformen for å finne fram til informasjon som var nyttig i gjennomføringen av emnet. 66 % av seminarstudentene uttrykker at læringsplattformen var til hjelp i oppgavearbeidet, mens de i liten grad brukte plattformen som et sted for å kommunisere med andre studenter. Av intervjuene får vi vite at de fleste heller valgte å samarbeide om og diskutere oppgaver i sosiale medier. Likevel uttrykker studentene at de er rimelig fornøyde med læringsplattformen (se figur 5). To av tre respondenter mener at plattformen gjør det lettere å finne informasjon om oppgaver og arbeidskrav. Spørreundersøkelsen viser at halvparten mener at plattformen er en hjelp for å få bedre oversikt over det faglige innholdet og at den gjør arbeidet med oppgavene lettere, mens nesten halvparten ikke har noen synspunkt på hvordan plattformen kan brukes for å bedre forståelsen av abstrakte begreper (45 % svarer «verken eller»).

Intervjuene tyder på en god del frustrasjon knyttet til innføring av en ny læringsplattform. Det går fram at læringsplattformen i liten grad fungerte som et metamedium som samlet trådene mellom studiets ulike deler, selv om den ble utformet med dette for øye. Noen studenter ser i intervjuene fordelen av å benytte seg av læringsressursene på plattformen. Andre gjorde iherdige forsøk på å bruke plattformen, men ble frustrert over kompleksiteten, og endelig var det studenter som bekreftet at de ikke anvendte plattformen i det hele tatt. Her er noen svar som viser spriket i erfaringene:

Med læringsplattformen så syntes jeg i utgangspunktet at den var kjempebra. Jeg sa i starten av semesteret, da vi ble presentert for noen oversikter at – yes, dette er helt fantastisk, at man samler alt sammen jevnlig på en plattform. […] Men etterhvert ble det vanskelig å navigere. (2a)

Og så sliter jeg med at det er så mange forskjellige plattformer å bruke samtidig. Vi bruker Canvas [i dette faget] og Fronter bruker vi i et annet fag. Og så er det Webmail som vi må bruke [for å få viktig informasjon og «Mine Studier» på mobilen […] Og det kan jo være at du får én beskjed på den ene men ikke på de andre. Så hvis du er så uheldig at du ikke sjekker den riktige, så går du glipp av noe. (1a og 2a samtykker)

Når det gjelder læringsplattformen som et sosialt rom for diskusjon, var studentene generelt kritiske. Intervjuer spør: «Hvorfor bruker dere ikke læringsplattformen til andre aktiviteter? Det er noen muligheter i denne nye læringsplattformen som dere ikke bruker.» Flere studenter svarer på samme måte som denne informanten: «Det er jo fint å ha Facebook, for da er jo alle samme sted og du kan legge ut informasjon, du kan stille spørsmål og du kan samarbeide og legge ut egne oppgave.» (1d). En annen sier: «Og helt ærlig – det er litt deilig å ha et sted hvor ikke universitetet har noe de skulle ha sagt, altså en Facebook hvor vi kan skrive hva vi vil, hvor ingen kan blande seg inn i det, ingen kan se på det, og det er ingen overvåking, ingen som helst» (3b).

Ønsket om å være fri fra institusjonell kontroll og fri til å kommunisere uanstrengt, er en viktig grunn for å anvende Facebooks chattefunksjon: «Jeg tror terskelen kanskje er lavere for å skrive på Messenger fordi der er det jo ingen faglærere eller noen tilsvarende som ser hva du skriver» (2c). «Diskusjonstråder i læringsplattformen er ‘noe helt annet’ for her skriver man ikke for å snakke med hverandre, men for å vise hva man kan. En annen baktanke kan være: seminarlederen, kan du hjelpe oss?» (2c)

En annen mener: «Der hvor læringsplattformen ‘failer’ etter min mening, er å skape et fellesskap. Virkelig. Jeg kan ikke finne noen på læringsplattformen, jeg vet ikke hvem jeg har snakket med, og jeg husker ikke navn veldig godt [ler]» (3b). Studenten mener at læringsplattformen individualiserer arbeidet på tross av diskusjonstråder og andre interaktive muligheter og hevder: «Det er ikke, på en måte, plass for personligheten der. Du er bare en student A, student B, og student C [ler]» (3b). En av de andre tilføyer:

Altså, det føles mer som en utvidelse av semestersiden. Det er som å bruke læringsplattformen til å hente informasjon som ikke ligger på semestersiden. Og det er sånn jeg har brukt læringsplattformen. Om jeg ikke finner informasjon på semestersiden, ja da leter jeg på læringsplattformen. (3c)

De fleste hevder at læringsplattformen var et egnet medium for å få svar fra fagansvarlige på spørsmål når de lurte på noe. Samlet sett tyder intervjuene på sammensatte erfaringer med de digitale mediene. Ulike medier ble brukt for ulike formål, og noen medier hadde høyere status enn andre. Eksempler på digitale sider som fikk mye oppmerksomhet var emnesider og semestersider, universitetets egne hjemmesider og «Mine Studier», en applikasjon tilgjengelig via mobil og datamaskin. Applikasjonen er koblet opp mot universitetets digitale system for å kommunisere med studentene om formelle sider ved studiene (opptak, obligatoriske krav, oppgaver og eksamenskarakterer).

Drøfting

Formålet med universiteter og høyskoler handler om å legge til rette for danning (Karseth & Solbrekke, 2016; Aamodt et al., 2011). I denne sammenheng er formidling av forskning og kunnskap et vesentlig element (Fung, 2017, s. 4). Samtidig som studentene presenteres for et førbestemt innhold hvor noe forventes lært, skal undervisning åpne for meningsdanning og refleksjon i en mangfoldig gruppe av studenter utover spesifikke læringsforventninger (Hörmann, 2011). Og ikke minst skal denne kunnskapen forstås som meningsfull for å relatere kunnskapen til praksiser utenfor universitetet. Kombinasjonen av den fysiske forelesningen og praktisk-orienterte seminarer er klassisk i så måte (Sivesind, 2011).

I dag kombineres forelesningen med digitale medier for å skape forbindelseslinjer til arbeidslivet og for å muliggjøre dialog og interaksjon. Sett fra et danningsteoretisk perspektiv er denne dialogen avgjørende fordi danning innebærer å søke etter svar på det som ikke er lært ennå (English, 2013). Fra et lærerperspektiv innebærer en slik form for undervisning å etterspørre det studentene lurer på. En slik «spørrende undervisning» er typisk for en akademisk tradisjon hvor forelesningen innbyr til refleksjoner og drøftinger, og hvor ett spørsmål kan forholde seg til det samme innholdet, men ha mange svar. Undervisning åpner da for dialog og utveksling av synspunkter mellom lærere og studenter (Kvernbekk, 2012). Dessuten blir innholdet meningsfullt og gis betydning ut over hva som forventes lært til eksamen (Connell, 2019; Deng, 2020). Både forelesninger og seminarer kan derfor ha flere funksjoner avhengig av samspillet mellom medier og systemer.

Prosjektet la opp til en bevisst bruk av både digitale og ikke-digitale medier i et studium i pedagogikk som fordret kommunikasjon for å muliggjøre felles meningsdanning. Studieplaner, forelesninger, seminarer, lærebøker, oppgaver, interaktive verktøy og læringsplattformer utgjorde sentrale medier for formidling av kunnskap og informasjon (se fig. 2 og 3). Mediene representerte et potensiale av muligheter for refleksjon i tid og rom, samtidig som utformingen, kombinasjonen og bruken av mediene avgrenset og til dels begrenset mulighetsrommet på ulik måte og i ulik grad.

Selv om pedagogikkfaget skal kvalifisere og derigjennom profesjonalisere arbeids- og samfunnsliv, kan det hevdes at det vesentlige oppdraget i universitetets undervisning handler om å tilrettelegge for danning. Generelt formidlet både digitale og ikke-digitale medier pedagogikkfaglige problemstillinger om verden. Koblingen mellom læringsplattformen, pedagogikkfaget og universitetet gjorde danning til et sentralt formål, slik de tematiske modulene formidlet. Danning ble tematisert i forelesningene og forventninger om å utvikle forståelse og tenkning ut over krav til eksamen ble kommunisert i seminarene. Å re-presentere en verden utenfor universitetet gjennom lærebøker og tradisjonelle undervisningsformer er en innarbeidet praksis ved universiteter og høyskoler. Mange vil være enige i at både tradisjonelle og utradisjonelle medier er godt egnet for dette formålet.

Likevel synes over halvparten av studentene å vise en ambivalent holdning til forelesninger og seminarer. Selv om mer enn halvparten deltok på on-campus arrangementer, hadde mange studenter vanskeligheter med å se den konkrete nytten av forelesningene. For studentene var læring og kvalifisering et viktigere mål enn danning. Samtidig svarte omtrent en tredjedel av studentene at det var helt nødvendig for dem å møte opp på universitetet. On-campus aktiviteter var for mange en klar forutsetning for å i det hele tatt å gjennomføre studiet. Andre igjen foretrakk å jobbe alene og i mindre grupper, hvor de opplevde større grad av trygghet. Kollokviegrupper i fysiske rom og på sosiale medier fungerte i enkelte tilfeller som en erstatning eller som et godt supplement til fellesaktiviteter på campus.

Om dagens utdanningssamfunn skriver forskere at digitale medier muliggjør skifter av modus for tilstedeværelse. Teknologien endrer måten vi oppfatter tid, rom og innhold på (Lomell & Sem, 2011). I vårt tilfelle prøvde vi ut en læringsplattform med lenker til kilder som studentene kunne sette seg inn for å lettere å kunne se den praktiske relevansen av det faglige innholdet. Vi prøvde også ut interaktive verktøy i forelesninger og seminarer. Studentene var svært positive til aktualiteten som læringsplattformen representerte og til bruken av interaktive verktøy i forelesninger og seminarer, spesielt når spørsmål og svar kunne formidles anonymt.

Vi vil si at de digitale mediene inviterte til nye konstellasjoner av uttrykk og aktiviteter som forutsatte aktiv innhenting av kunnskap. Både metodene og de digitale mediene muliggjorde nye framstillinger og fortolkninger av aktuelle saker så vel som pedagogisk praksis. Variasjonen i bredden av representasjoner utvidet studentenes erfaringshorisont og gav studentene mulighet for å konstruere nye forestillinger om pedagogikk ut over det de hadde lært fra før. Mange studenter uttrykte gleden over å studere fenomener i «den virkelige» verden og muligheten for å lære om fenomener de ikke var kjent med fra før. Bruken av undervisningsteknologien generelt og de digitale mediene spesielt, muliggjorde denne type erfaringer.

I utviklingsprosjektet bygde vi opp en digital læringssti i rammen av en læringsplattform basert på prinsipper om å ivareta både støtte og åpenhet i studiearbeidet. Samtidig erfarte vi problemer knyttet til det å skape gode forbindelseslinjer mellom denne plattformen og de andre mediene. Til dels handlet disse utfordringene om betingelser som lå utenfor vår kontroll. Mange av de problemene studentene erfarte, kunne ikke forutsees. Problemene handlet både om å strukturere et godt studieforløp gjennom bruk av en læringsplattform, og om å balansere et pedagogisk danningsformål opp mot kravet til kvalifisering. Sider som har med forholdet mellom medier og systemer å gjøre, tydeliggjør hvordan medier både muliggjør og umuliggjør danning.

For det første forholdt studentene seg til flere plattformer samtidig, noe som utvidet kompleksiteten og uforutsigbarheten for både lærere og studenter. I tillegg brukte studentene sosiale medier for å kommunisere med medstudenter om faglige oppgaver. Når studentene vurderte den nye læringsplattformen opp mot for eksempel chatte-muligheter i sosiale medier, ble læringsplattformen som medium «nedgradert». Ikke minst ønsket studenter seg en opplevelse av å «høre til». Den nye digitale plattformen la i liten grad opp til en slik sosial tilhørighet. I tillegg oppfattet studentene læringsplattformen som kontrollert av universitetet. Facebook ble derfor prioritert framfor Canvas, og ansett som et friere sted enn grupperommene i den nye læringsplattformen – og dette på et tidspunkt hvor kritikken mot Facebook som et overvåkende instrument var høyst aktuell (Gundersen, 2018). Studentene oppfattet læringsplattformen som en type «overvåking» snarere enn et sted for fri kommunikasjon; som for øvrig var et tema de også leste om i faglitteraturen tilknyttet emnet (Foucault & Østerberg, 1994; Simons, 2014; Williamson, 2017).

For det andre viser vår undersøkelse at funksjonaliteten av undervisningsteknologi, som for eksempel en læringsplattform, handler om noe mer enn de tekniske, didaktiske og innholdsmessige spørsmål alene. Teknologiens kobling med omverdenens systemer virker inn på undervisningen. Vi erfarte blant annet at juridiske overveielser ble avgjørende for hvilke medier som kunne brukes til hva. For å sikre offentlighet om studiets innhold og mål var det nødvendig å anvende universitetets nettsider for å formidle all eksamensrelevant informasjon. Denne hierarkiseringen mellom de formelle nettstedene og læringsplattformen gjorde det mulig for studentene å gjennomføre studiet uten å koble seg på læringsplattformen i store deler av semesteret.

For det tredje viser undersøkelsen av kombinasjonen av medier har en avgjørende betydning for den sosiale meningsdanningen. Andersen (2019) peker på intermedialitet som et avgjørende kriterium for hvordan kommunikasjon struktureres, og denne struktureringen gjennom medier og deres relasjoner kan være løs eller fast i formen. Ifølge Andersen (2019, s. 81) vil løse koblinger mellom medier og systemer gjøre det mulig å oppfatte mer av det nye i omgang med verden. På den andre siden kan en fast kobling gjøre mennesker og systemer lettere irritable, da de ikke får den samme evnen til å tilpasse seg omgivelsene. I den grad bruken av medier konstruerer forventninger som vanskelig lar seg håndtere, skapes frustrasjon.

Erfaringene fra vår undersøkelse tyder på at studiet var preget av en rekke åpne koblinger, som i tilfellet med kollokviene, forelesningene og til dels læringsplattformen. Noen studenter oppfattet læringsplattformen som en kunnskapsressurs som aktualiserte relevansen av studieinnholdet. Andre erfaringer med læringsplattformen og koblingen til andre medier skapte samtidig stress og usikkerhet. Et eksempel er «Mine Studier», som er universitetets applikasjon for å formidle viktig informasjon til studentene (se figur 3). Dette mediet fungerte som krumtappen i et digitalisert system ved å lenke informasjon fra blant annet semestersider og læringsplattformen sammen. Applikasjonen hjalp studentene med å huske frister og krav, samtidig som de ble minnet på alt de skulle bestå for å kunne gå opp til eksamen. Det var også via «Mine Studier» at karakterene ble publisert, noe som forsterket fokuset på eksamen. Assosiasjonene mellom formaliteter, frister og krav og det uendelige mulighetsrommet og fleksibiliteten som Canvas representerte, kan sies å utgjøre en fast kobling som skapte utfordringer i didaktiske tilretteleggingen. Både de fagansatte og studentene ble stadig minnet om de formelle hensynene som skulle ivaretas og et underliggende ønske om å effektivisere arbeidet med tanke på å forberede for eksamen – i motsetning til kunnskapsressursene på Canvas, som skapte rom og åpenhet.

Dessuten sier studentene at de satte pris på praktiske eksempler som tydeliggjør innholdets relevans for arbeidslivet. I lys av et danningsformål kan en slik praktisk orientering fungere både med og mot hensikten. På den ene siden kan praksisnære eksempler invitere til anvendelse av kunnskap, teorier, og erfaring og inkludere drøftinger som gjør at studentene utvikler nye perspektiver og forståelser av praksis. På den andre siden kan konkrete eksempler føre til en fiksering av mening hvor verden visualiseres og fortolkes på begrensende måter. Verdimessige innramminger av praksisfeltet kan lukke for alternative forståelser. Dessuten kan forutbestemte sluttmål i form av standardiserte kunnskaper og ferdigheter redusere mulighetene for danning (Willbergh, 2015).

Men det motsatte kan også skape problemer for danningen. Dersom eksempler brukes uten noen form for innramming, kan det være vanskelig å skape felles mening og forstå relevansen av dem. I denne situasjonen skapes usikkerhet og frustrasjon. Ut fra intervjuene å bedømme opplevde mange studenter en slik usikkerhet. Et sentralt didaktisk spørsmål man da må stille seg, er hvilken støtte som bør settes inn for å skape trygget i studiesituasjonen. Det skal nevnes at usikkerheten ikke bare skyldtes usikre fortolkningsrammer, men usikkerhet for å mislykkes i forbindelse med obligatoriske oppgaver og eksamen. Av intervjuene går det fram at det krever mot å stille spørsmål i plenum i en forelesning eller i et seminar. Studentene er usikre på om de svarer «riktig», om de leverer arbeidskrav på den «riktige» måten, og om de forstår pensumet slik det er forventet. Samtidig er det en utfordring å håndtere friheten som følger med åpne fortolkningsrammer i henhold til danningsformålet.

Det er med andre ord ulike risikoer som studentene forholder seg til, og hvor samspillet mellom medier bidrar til en frykt for å mislykkes, noe som igjen lukker for danningen. En student bekrefter at mange krav i et studieforløp er som å bli «kastet ut på dypt vann» (3a). Slik sett er det ingen enkel oppskrift å skulle ivareta et dannelsesformål. Biesta (2015) har oppfordret til å se det vakre i å traktere risiko som en side ved denne friheten. I vår undersøkelse ser vi at studentene vanskelig lar seg overbevise av dette argumentet, muligens forsterket av deres vekt på eksamenskrav og kvalifisering som endemålet for arbeidet.

I dag lanseres profesjonsfaglig digital kompetanse som et didaktisk satsingsområde i høyere utdanninng i mange land (Spante et al., 2018). Denne strategien handler om å didaktisere bruken av digitale medier og å utvikle kompetanse blant fagansatte. I denne rammen henvender eksperter seg til lærere og hevder at kompetansen er didaktisk mer enn teknisk. En slik kompetanse handler blant annet om å kunne planlegge undervisning hvor digitale virkemidler tas i bruk, samtidig som fagansvarlige vektlegger faglige temaer og begreper i sitt undervisningsopplegg (Mishra & Koehler, 2006).

Vi er enige i at en slik kompetanse er forenlig med formålet om å ivareta danning. Likevel ser vi at læreres didaktiske kompetanse på ingen måte kan løse utfordringene alene. Resultatene fra vår undersøkelse tilsier at intermedialiteten er en vesentlig utfordring som må håndteres i organisering av studiet. Dette samspillet handler om et problem som angår tilbydere, ledere og administrativt ansatte i utdanningssystemet (Fossland & Tømte, 2020). Å etablere en infrastruktur av digitale og ikke-digitale medier innebærer å utforme en støttestruktur som er til hjelp for studentene i deres arbeid for å kvalifisere seg for arbeidslivet (Stensaker et al., 2007). Samtidig bør en slik infrastruktur bidra til åpenhet for å muliggjøre danning underveis i et studieløp.