Begynneropplæring – et kjent, men uklart begrep: En analyse av læreres perspektiver

Innledning

Begynneropplæring har blitt løftet frem både på den politiske og profesjonsfaglige agendaen, knyttet til grunnskolens og lærerutdanningens innhold. Allerede i 2003 ble det i Kvalitetsutvalget sin innstilling (NOU 2003:16) fremhevet fokus på basisferdigheter i grunnskolen. For småskoletrinnet omtales dette som begynneropplæring: «For begynneropplæringen vil det derfor først og fremst være grunnleggende lese-, skrive- og regneferdigheter samt tallforståelse som må stå i fokus» (NOU 2003:16, s. 142). Siden Kvalitetsutvalgets innstilling har grunnskolelærerutdanningen blitt reformert flere ganger, og læreres kompetanseheving i begynneropplæring er styrket.

I rammeplanen for grunnskolelærerutdanningen for trinn 1–7 understrekes det at utdanningen skal ha vekt på begynneropplæring og normalt minst fire undervisningsfag (St.meld. nr. 11 (2008–2009), s. 10, 13, 16, 19). Læreres kompetanse i begynneropplæring sidestilles dermed med læreres kompetanse i undervisningsfag. Rammeplanen nevner begynneropplæring flere ganger, blant annet skal studentene ha «inngående kunnskap om begynneropplæring» og «alle fag skal omfatte begynneropplæring» (Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning, trinn 1–7, 2016). Dette kan tolkes slik at begynneropplæring er noe mer enn opplæring i fag. I tillegg skal studentene ifølge rammeplanen kunne ta sin masterfordypning i begynneropplæring.

Når det gjelder grunnskolen er ikke begrepet nevnt i Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (2019) inkludert «Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen» (Kunnskapsdepartementet, 2017), eller i opplæringsloven (Opplæringslova, 1998). I NOU 2019: 3 foreslås det å innføre en plikt om at alle grunnskoler skal ha minst én lærerspesialist i begynneropplæring på 1.–4.trinn. Det kommer ikke frem hva som skal være kjerneoppgavene til lærerspesialisten.

Det slående ved alle nevnte dokumenter, er at de få gangene begynneropplæring blir nevnt, blir det løftet frem som noe læreren skal ha kunnskap om og ferdighet i for å tilrettelegge for elevenes læring, og ikke et tilbud eller en rettighet som elevene har. Begrepet er fraværende i dokumenter som ivaretar elevenes rettigheter. På tross av den sentrale rollen begynneropplæring har fått de senere årene, både i politiske dokumenter og i forskningslitteraturen, er begynneropplæring i liten grad definert og avklart, både som begrep (forestilling/idé) og som fenomen (praksis). I de fleste forskningsbidrag som finnes, er begynneropplæring knyttet til ett eller flere skolefag og/eller særskilte satsingsområder i læreplanene. Med bakgrunn i denne aktualiseringen ser vi et behov for en tydeligere definisjon av begynneropplæring både som begrep og fenomen. I stedet for en normativ, rent teoretisk konseptualisering, starter vi i fenomenet, praksisene og i aktørenes språkliggjøring. Dette danner så utgangspunktet for vår kritiske diskusjon av hvordan både begrepet og fenomenet begynneropplæring kan forstås. I dette arbeidet ønsker vi å bringe inn lærernes stemmer for å få innblikk i hvordan de selv forstår begrepet.

Denne artikkelen har problemstillingen: Hvordan forstår og definerer lærere på småskoletrinnet fenomenet begynneropplæring, og hvilke mulige forståelser av begynneropplæring kan utledes på bakgrunn av dette?

Vi vil først gjennomgå eksisterende norsk forskning som på ulike måter drøfter begynneropplæring, og deretter redegjøre for datamaterialet og vår analytiske tilnærming. I analysen løftes informantenes forståelse av fenomenet begynneropplæring frem, og en drøfting av to forståelser av begynneropplæring identifiseres og diskuteres. Analysen viser at begynneropplæring kan forstås som mer enn opplæring i fag, og vi deler derfor forståelsen av begynneropplæring i det vi har kalt smal og vid forståelse av begynneropplæring. Disse perspektivene relateres til skolens doble samfunnsmandat (Kunnskapsdepartementet, 2017). Knyttet til skolens danningsoppdrag vil lærernes forståelse av både smal og vid begynneropplæring bli drøftet i lys av et materielt og et formalt syn på danning, samt dannelsesteorien til Hellesnes (1992a, 1992b). Vid begynneropplæring vil så bli sett i lys av skolens oppdragende formål gjennom det Gilliam (2015) betegner som skolens siviliserende funksjon. I sine fortellinger om begynneropplæring reflekterer lærerne over sin praksis, og disse refleksjonene kan forstås som teoretisering av praksiserfaringer (Schön, 1987). Disse erfaringsnære teoretiseringene bringer vi så inn i en samtale med mer filosofisk orientert danningsteori. Gjennom denne samtalen argumenterer vi for viktigheten av en vid forståelse av begynneropplæring.

Bruk av begrepet begynneropplæring i forskningslitteratur

Det finnes noe nyere forskning som eksplisitt bruker begrepet «begynneropplæring», men relativt få av disse er empiriske forskningsbidrag. I dette avsnittet gir vi en oversikt over hvordan begrepet «begynneropplæring» er brukt i fagfellevurderte bidrag de siste ti årene i Norge. Internasjonalt finnes det forskningslitteratur, på for eksempel begrepene «basic skills» og «key competencies», men disse kan ikke sies å være fullt dekkende oversettelser av begrepet begynneropplæring. Derfor holder vi internasjonal forskning utenfor i denne omgang. Knyttet til norsk forskning kan vi innledningsvis konkludere med at i de fleste bidragene er begynneropplæring knyttet til ett eller flere skolefag.

Innenfor norskfaget er et av de nyeste bidragene «Begynneropplæring i norskfaget» (Bjerke & Johansen, 2017). Begynneropplæringen blir tett knyttet til det som skjer ved skolestart og i første klasse i norskfaget, men også betegnet som noe som bør knyttes til alle fag. I tillegg knyttes begrepet til selvtillit og motivasjon (Bjerke & Johansen, 2017, s. 14). Tønnessen og Vollan (2010), Hekneby (2011), Håland og Hoel (2016) og Klæboe og Sjøhelle (2013) er alle bidrag som innenfor norskfaget i hovedsak knytter begynneropplæring til lese- og skriveopplæringen. Tønnessen og Vollan (2010) drøfter hvilken tekstkompetanse elever bør utvikle gjennom de to første skoleårene. Hekneby (2011) kobler begynneropplæringsbegrepet til leseopplæring. Begrepene «den første og andre begynneropplæring» og «den første og andre leseopplæringen» brukes om hverandre. Den systematiske opplæringen i lesing eller skriving betegner Hekneby (2011, s. 46) som formell eller grunnleggende lese- og skriveopplæring. For elever med norsk som andrespråk knytter Arntzen (2014) og Danbolt (2013) begynneropplæringen til leseopplæringen. Arntzen (2014) retter oppmerksomheten mot tospråklige barn, og betegner «begynnende leseopplæring» som «leseopplæringen på de første klassetrinnene» (Arntzen, 2014 s. 59).

Innenfor matematikkfaget alene finner vi få forskningsbidrag som bruker begrepet begynneropplæring. Skorpen (2009) fokuserer på begynneropplæring knyttet til arbeidsformer i matematikk i grunnskolen, og begynneropplæring omfatter all aktivitet på småskoletrinnet (Skorpen, 2009, s. 28). Aigeltinger (2009) og Frislid og Traavik (2014) er bidrag som tilnærmer seg begynneropplæring med utgangspunkt både i matematikk og norskfaget. Sistnevnte antologi har flere kapitler med «begynneropplæring» i tittelen, men begrepet er nesten fraværende i tekstene. Unntaket er Alver (2014), som omtaler begynneropplæring i arbeidet med å utvikle ordforrådet til minoritetsspråklige elever (Alver, 2014, s. 196). Felles for bidragene tilknyttet norsk- og matematikkfaget er at de i liten grad avgrenser og definerer begrepet, men knytter det til fagspesifikke elementer som defineres som begynneropplæring. Et unntak er antologien Den viktige begynneropplæringen – en forskningsbasert tilnærming (Palm & Michaelsen, 2018). Her fremhever Palm, Becher og Michaelsen (2018) tverrfaglighet i begynneropplæring og det å ta hele eleven i betraktning for å legge til rette for god læring på tvers av fag og temaer. Antologien bruker begrepet begynneropplæring «om alt barnet møter når det gjelder læringsmiljø, aktiviteter og undervisning i alle skolens fag de første skoleårene spesielt på første og andre trinn» (Palm et al., 2018, s. 13). Det presiseres videre at begynneropplæring også handler om de samfunnsmessige og politiske sammenhengene barnet og skolen er en del av. Dette gir begynneropplæring et videre meningsinnhold sammenlignet med hva vi finner i annen forskningslitteratur. Palm et al. (2018) tidfester begynneropplæringen til småskoletrinnet. I nevnte antologi blir ikke begrepet begynneropplæring hverken brukt eller gjort rede for i de resterende kapitlene. Derimot tolker vi at bidragene til spesielt Becher (2018), Olafsson og Gulliksen (2018) og Vingdal (2018) har en underliggende kritikk av en teoritung skole, og er et bidrag til hvordan man kan tilrettelegge for tverrfaglighet i begynneropplæring (jf. Palm et al., 2018). Samtidig gis ikke begrepet begynneropplæring et konkret innhold. Dette gjelder også Hogsnes (2019) som, uten å bruke begrepet begynneropplæring, ser på overgangen mellom barnehage og skole. I antologien Lek i begynneropplæringen (Becher, Bjørnstad & Hogsens, 2019) blir ikke begrepet begynneropplæring eksplisitt drøftet, men omtalt i forbindelse med blant annet lek som metode, og Løndal (2019) argumenterer for at leken bidrar til helhetlig læring. Hidle og Krogstad (2019) påpeker at begynneropplæring ikke er et entydig begrep, og mener det kan være hensiktsmessig å skille mellom tilnærmingene «begynneropplæring og fag» og «begynneropplæring i fag», uten at de drøfter begrepet begynneropplæring.

Det eneste bidraget som drøfter begrepet mer inngående, er antologien Begynnaropplæring og tilpassa undervisning – kva skjer i klasserommet? (Haug, 2006c). Haug (2006a) argumenterer for at begrepet ikke er entydig, og at det blir brukt flere overlappende begreper som innskoling, skolestart og den første opplæringen. Haug (2006a) viser til at begrepet tradisjonelt er forankret til det som skjer ved skolestart, men i antologien «er omgrepet begynnaropplæring sett mykje vidare både i substans og tid. Det står for all den verksemda som skjer dei tre–fire første åra i skulen» (Haug, 2006a, s. 7), og at det gjelder både faglig og sosial utvikling. Haug (2006a) identifiserer komponenter i begynneropplæring ut over det fagspesifikke som lærerne bruker vel så mye tid på: elevene skal lære seg å være elev, forstå og lære rutiner, utvikle tilhørighet til et fellesskap og forstå skolens kultur, drøfte og innordne seg skolens og klassens regler, lære å være i ro, å vente på tur og lære lekens former i en skolekontekst. Haug (2006a) påpeker at til tross for at det er mye litteratur på hvordan begynneropplæringen bør være, er det fortsatt er behov for forskning på hva som blir gjort i klasserommet. Også Palm et al. (2018) etterlyser mer og oppdatert kunnskap om begynneropplæring.

Metode, datamaterialet og analysestrategi

Datamaterialet består av syv fokusgruppeintervjuer med til sammen 37 1.–4. klasselærere fra fem skoler på Østlandet. Vi inkluderte lærere fra de fire første trinnene, da det er relativt vanlig at lærere følger klasser gjennom småskoletrinnet. Fokusgruppeintervju er valgt med støtte i Stewart og Shamdasani (2015), som påpeker at fokusintervju vil bidra til større innsikt gjennom grundig og omfattende utforskning av et relativt uutforsket område/felt. Intervjuene ble gjennomført på ulike skoler og varte fra en og en halv til to timer. Antall informanter pr. intervju varierte fra tre til ni. Intervjuene var semistrukturerte, og lærerne ble oppfordret til å utdype og diskutere sin forståelse av og praksis relatert til begynneropplæring. Det ble gjort lydopptak som ble transkribert verbatim. Det transkriberte materialet utgjør ca. 125 sider tekst.

En konvensjonell innholdsanalyse (Fauskanger & Mosvold, 2014) ble gjennomført. Analysen ble foretatt i tre faser. Først ble intervjuene kodet induktivt av alle tre forfatterne individuelt, der sentrale temaer lærerne løfter frem ble identifisert uten forhåndsdefinerte koder eller kategorier. Deretter sammenlignet, koordinerte og avgrenset de tre forfatterne temaene og identifiserte felles gjentagende kategorier på tvers av intervjudataene. Tabell 1 viser kategoriene som ble utviklet.

Som siste ledd i analysefasen ble intervjuene systematisk kodet med utgangspunkt i kategoriene i tabell 1. Hovedmål med denne formen for analyse er å få innblikk i hvordan lærerne selv forstår fenomenet begynneropplæring. Gjennom «tykke beskrivelser» er målet å få frem nyansene, kompleksiteten og ambivalensen i lærernes forståelse og praksis. Denne mer fenomenologiske tilnærmingen er bevisst valgt som et alternativ til for eksempel en teoridrevet analyse, som vil ha et mer avgrenset og forskerstyrt fokus.

Lærernes forståelse av begynneropplæring

De fleste av våre informanter tidfestet begynneropplæringen til første skoleår: «Jeg tenker på det som skjer i førsteklasse. Altså begynnelsen på opplæringen». Begynner-opplæring knyttes til det å starte på skolen og aktiviteter i primært første klasse slik som Bjerke og Johansen (2017), Klæboe og Sjøhelle (2013) og Frislid og Traavik (2014) gjør. Ut ifra hvordan informantene snakker om læring i skolen ser vi at de skiller mellom begynneropplæringen som skjer i første klasse og læringen som skjer videre i skoleløpet. Mange av våre informanter definerte begynneropplæring til noe som tar slutt etter første og/eller andre klasse. «Jeg mener begynneropplæringa er når man kommer til skolen, det som skjer i førsten. Og når man har hatt den begynneropplæringa så vil det jo skje læring hele veien». Slik som Frislid og Traavik (2014) blir begynneropplæring her i hovedsak relatert til seksåringer og skolestart. «Begynneropplæring slutter liksom med andretrinn for meg, når skal vi opp i tredje er det mye mer som forlanges». Dette og tilsvarende utsagn fremhever lærerens forståelse av at begynneropplæring primært foregår i første klasse. Våre informanter har en klarere og strammere tidfesting av begynneropplæringen enn det vi finner i litteraturen. Tønnessen og Vollan (2010) og Unhjem og Frenning (2019) knytter begynneropplæring til de to første skoleårene, mens Palm et al. (2018) og Skorpen (2009) tidfester begynneropplæring til 1.–4. klasse. Peder Haug (2006a) definerer det til de 3–4 første skoleårene.

Informantene syntes det var vanskelig å si når begynneropplæring slutter. Det at begynneropplæring er så lite definert i innhold kan gjøre avgrensningen vanskelig. Dette ser vi også i litteraturen som ikke har sammenfallende forståelse og rammer for begynneropplæring (Haug, 2006a; Palm et al., 2018; Skorpen, 2009; Tønnessen & Vollan, 2010).

En kritisk diskusjon av begynneropplæring som et ledd i skolens samfunnsmandat

Analysen viser at smal og vid forståelse av begynneropplæring peker mot aspekter av skolens samfunnsmandat, nærmere bestemt skolens dannings- og oppdragende formål. Vi vil nå drøfte smal og vid begynneropplæring i lys av et materielt og formalt syn på danning, samt dannelsesteorien til Hellesnes (1992). I dannelsesteorier skilles det ofte mellom materiale og formale dannelsesteorier (se f.eks. Klafki, 2001b; Straum, 2018; Aase, 2005). I norsk perspektiv har Hellesnes bidratt med en kritisk tilnærming til dannelsesbegrepet (Hohr, 2011, s. 163). Med ulike perspektiver til begrepets meningsinnhold, vil disse danningsperspektivene utfordre forståelsen av begynneropplæring både som begrep og fenomen. Ut ifra meningsinnholdet vi har gitt smal og vid forståelse av begynneropplæring er det kun den vide forståelsen som kan knyttes til skolens oppdragende formål. Dette gjøres i lys av det Gilliam (2015) betegner som skolens siviliserende funksjon.

Konklusjon

Vi har i litteraturgjennomgangen påpekt at hverken faglitteratur eller offentlige dokumenter definerer begynneropplæring. Det vi finner, er avklaringer relatert til fagspesifikke elementer. Gjennom vår forskning har vi funn som viser at begynneropplæring er mer enn dette. Gjennom induktiv kodingsstrategi har vi påvist at lærerne ofte definerer begynneropplæring som fagspesifikk, men at i praksis knyttes fenomenet til danningsaspektet. For å tydeliggjøre innholdet i fenomenet begynneropplæring har vi konstruert betegnelsene smal og vid begynneropplæring. Disse peker på ulike aspekter og utfyller hverandre slik at de til sammen gir en helhetlig begynneropplæring. Vi har hevdet at styringsdokumenter uttrykker at begynneropplæring kan forstås som «noe mer» enn grunnleggende lese-, skrive- og regneopplæring (Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning, trinn 1–7, 2016). En vid forståelse av begynneropplæring kan gi innhold til dette «noe mer». For å nå de politiske intensjonene om at lærere på barnetrinnet skal bli eksperter på begynneropplæring (Kunnskapsdepartementet, 2016), mener vi at man ikke kan snevre begynneropplæringsbegrepet til det vi kaller en smal forståelse. Vi vil påstå at det er nødvendig å ha en vid forståelse. En vid forståelse åpner opp for et bredere meningsinnhold, slik vi også finner i noe av litteraturen (Becher et al., 2019; Haug, 2006a, 2006b; Palm et al., 2018), og vil legge til rette for at begynneropplæring kan ta inn over seg skolens doble samfunnsmandat. Skolens samfunnsmandat skal være til stede i hele skolens virksomhet, også i begynneropplæringen. I dagens lovverk og styringsdokumenter brukes ikke betegnelsen begynneropplæring. Derimot brukes beskrivelser som har et meningsinnhold tett opp mot smal begynneropplæring. Et eksempel er presiseringen av retten til tidlig innsats: «… for elever som står i fare for å bli hengende etter i lesing, skriving eller rekning» (Opplæringslova, 1998, §1–4). I denne sammenheng er det fra vår forskning spesielt interessant å trekke frem at vid begynneropplæring ble sett på som en forutsetning for smal begynneropplæring. Med andre ord er det behov for at også lovverket omfatter det vide perspektivet på begynneropplæring, slik at det kan tilrettelegges for en helhetlig begynneropplæring.