Innledning
«De ansattes kompetanse er den viktigste enkeltfaktoren for at barn skal trives og utvikle seg i barnehagen» (Kunnskapsdepartementet, 2013, s. 57). Dette sitatet uttrykker forventninger til barnehagelærerutdanningen og den kommende barnehagelærerens kunnskapsbase. Pettersvold og Østrem (2018, s. 85) påpeker at forholdet mellom pedagogikk, profesjon og politikk bør løftes frem, med den forståelse at barnehagene og den politiske og samfunnsmessige konteksten bør knyttes tettere sammen. Barnehagen er en del av et samfunn i utvikling og endring, noe som stiller krav til barnehagelærerens kompetanse, innstilling og evne til omstilling. Forskrift om rammeplan for førskolelærerutdanningen (2003) stilte klare krav til studentens endrings- og utviklingskompetanse, og rammeplan for barnehagelærerutdanningen fra 2012 fulgte dette opp (Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning, 2012, § 2). Barnehagelærerens mandat er formulert i Barnehageloven (2005) og utdypet i Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (heretter kalt Rammeplan for barnehagen). Barnehagelærerstudentene i studien forholdt seg til Rammeplan for barnehagen av 2006, og det er også den som er brukt i denne studien. Jeg har imidlertid trukket inn Rammeplan for barnehagen av 2017 når avvik fra planen fra 2006 er av spesiell interesse for diskusjonene.
Barnehagelærerens samfunnsmandat er å gjennomføre det som sentrale styringsdokumenter sier om barnehagens pedagogiske arbeid, men Hennum og Østrem (2016, s. 46) påpeker at det stilles høye krav til barnehagelærerens kunnskap for å omsette styringsdokumentene til meningsinnhold og praktisk handling. Faglig trygghet og godt utviklet språk fremheves som nødvendig for å realisere mandatet (Hennum & Østrem, 2016, s. 129). Sett at barnehagelærerstudenten gjennom bachelorskrivingen skal søke etter aktuell kunnskap for barnehagelæreryrket og det samfunnet de skal ut i, slik Bergsland og Jæger (2014, s. 51) løfter frem, kan arbeidet med bacheloroppgaven øke studentens yrkesrelevante kunnskap.
Denne studien omfatter bacheloroppgaver skrevet av førskolelærerstudenter, men jeg har i hovedsak brukt begrepene barnehagelærerstudent og barnehagelærer i teksten i tråd med Barnehagelov (2005, §§ 17 og 18) og Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning (2012). Undersøkelsen omfatter bacheloroppgaver innlevert i perioden 2012–2015 ved daværende førskolelærerutdanning ved Universitetet i Nordland, heretter i teksten omtalt som Nord universitet. Bacheloroppgaven ble først innført som et rammeplanfestet krav ved alle barnehagelærerutdanninger i 2013, men Nord universitet hadde allerede i 2009 bacheloroppgaven i tredje studieår som en studieplanfestet del av førskolelærerutdanningen.
Studien har til hensikt å løfte frem temavalgene i studentenes bacheloroppgaver som et bidrag til barnehagelærerens kunnskap for å kunne å møte dagens og morgendagens utfordringer i barnehagen i tråd med sentrale styringsdokumenter. Jeg har gjennomført dokumentanalyse av 190 bacheloroppgaver for å få frem hva studentene skriver om. Problemstillingen for studien er: Hvordan kan temavalg i bacheloroppgaven bidra til barnehagelærerens kunnskap for å kunne ivareta barnehagens samfunnsmandat?
Kunnskapsutvikling gjennom bachelorarbeidet
Kravene til forskningsbasert kunnskap i samspill med praksisnære refleksjoner har stått sentralt i den tidligere førskolelærerutdanningen på lik linje med dagens barnehagelærerutdanning. Forskrift til rammeplan for barnehagelærerutdanning (2012, § 1) uttrykker dette slik: «Utdanningen skal bygge på forskningsbasert kunnskap som et grunnlag for profesjonsutøvelse og kontinuerlig profesjonell utvikling, og bidra til kritisk refleksjon og profesjonsforståelse». Med en slik forståelse kan bachelorskrivingen være en ressurs for profesjonsutviklingen ved at en praksisorientert og en teoriorientert kunnskap kommer i samspill.
Bacheloroppgaven skal ifølge nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanning (Universitets- og høgskolerådet, 2012, punkt 4.4) være profesjonsrettet og knyttes til ett eller flere kunnskapsområder i utdanningen eller til den faglige fordypningen studenten har valgt. Gjennom skriving av bacheloroppgaven skal barnehagelærerstudenten få erfaring med forskningstilnærming, og temavalg for bacheloroppgaven vil ha stor betydning for studentens kunnskapsoppbygging. Diffust kunnskapsgrunnlag og utydelig fagspråk kjennetegner noe av skepsisen mot å definere barnehagelæreryrket som en profesjon (Hennum & Østrem, 2016, s. 21). For å klargjøre hva jeg legger i profesjonskunnskap i barnehagelærerutdanningen, velger jeg å referere til Lindseth (2015) og begrepet praktisk kunnskap. Begrepet er knyttet nært opp mot klokskap og skjønn, og omfatter både en teoretisk dimensjon og en mer handlingsorientert dimensjon. Lindseth anser denne kunnskapen som «… evne til å svare på utfordringer …» (2015, s. 54). Dermed kobles teori og praksis sammen. Sett at studenten gjennom sitt praktisk rettede bachelorarbeid skaper koblinger mellom teori og praksis. Da kan bachelorskrivingen kunne være bidragsyter til denne helhetlige kunnskapen. Kunnskapsutvikling står sentralt i bachelorarbeidet (Stock, 2017, s. 338), og kan dermed være bidragsyter til barnehagelærerens kunnskapsbaserte yrkesutøvelse og til praksisfeltet i langt større utstrekning enn det vi ser i dag. Bacheloroppgavene skrives med hensikt å utvikle studentens kunnskap, uten at denne kunnskapsbasen nødvendigvis er tilgjengelig for en større del av praksisfeltet. Med et tettere samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og barnehageeier, ville bacheloroppgavene kunne inngå som en ressurs for barnehagens personale.
Studentens forskningsbaserte, vitenskapelige og undersøkende tilnærming
Hva er det så i bachelorarbeidet som kan styrke barnehagelærerens kunnskap for å kunne møte utfordringene i dagens og morgendagens barnehage? Gjennom arbeidet med bacheloroppgaven blir studenten bevisstgjort den viktige sammenkoblingen av teori og praksis. Studenten arbeider systematisk med forskningsbasert teori og refleksjon rundt barnehagens praksis og praksisrelaterte tema. Dysthe, Hertzberg og Hoel (2010) fremhever nettopp skriving som et viktig redskap for refleksjon og læring for å øke bevissthet og forståelse om lest fagstoff. Gjennom bachelorarbeidet utvikler studenten sin skrivekompetanse, og tilegner seg kunnskap og faglig forståelse av sitt tema. I tråd med Nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanningen (Universitets- og høgskolerådet, 2012, punkt 4.4) skal bacheloroppgaven gi studenten innføring i metode og vitenskapsteoretiske perspektiv. Nettopp denne forskningsbaserte, vitenskapelige og undersøkende tilnærmingen, som bacheloroppgaven utfordrer studentene på, kan skape grunnlag for en kunnskapsbasert og kunnskapssøkende barnehagelærer (Hennum & Østrem, 2016, s. 49).
Skrive seg inn i pedagogens begrepsbruk
Gjennom bachelorarbeidet vil studenten ta i bruk teoretiske begreper som analyseredskap for å forstå praksis, og dermed utvikle kunnskap om fagfeltet (Fosse & Hovdenak, 2014; Hennum & Østrem, 2016). Skriveforskning løfter frem den viktige dialogen mellom bruk av fagstoff og akademisk skriving (Greek & Jonsmoen, 2012). Når studentene skriver og tar i bruk profesjonens begreper om pedagogiske fenomener i barnehagen, vil dette kunne øke deres forståelses- og abstraksjonsnivå (Brevik, Fosse & Rødnes, 2015). Den nye begrepsbruken vil endre måten de tenker og reflekterer om praksis (Wackerhausen, 2015). Bruk av språk, og da spesielt begrepsbruk, ansees som et svært viktig moment i studentens profesjonsdanning (Brevik et al., 2015; Fosse & Hovdenak, 2014; Hennum & Østrem, 2016; Wackerhausen, 2015). Gjennom skrivingen opparbeider studentene økt forståelse av begrepene og fagfeltet (Nilsen & Solheim, 2012), og skrivingen bidrar til internalisering av kunnskap (Dysthe, Hertzberg & Hoel, 2010). I tillegg vil studentene utfordres på hva de skal fokusere på og hvordan de skal formulere seg for å få budskapet frem (Hoel, 2012, s. 29).
Pedagogens nødvendige refleksjonskompetanse
Wackerhausen uttrykker refleksjon som: «… en kritisk-konstruktiv spørrende og svarsøkende holdning» (Wackerhausen 2015, s. 93). Refleksjon innebærer da at studenten gjennom sitt prosjekt tenker på noe, med noe, ut fra noe og innenfor noe (Wackerhausen 2015, s. 93–94). Dette kan forstås som at studentene tar i bruk teoretiske begreper og vinklinger når de beskriver fenomener og forklarer sammenhenger innenfor profesjonsrettede rammer og forståelser. Kvernbekk sier det slik: «… vi bruker teori til å se med, så når vi identifiserer fenomener i praksis, diagnostiserer problemer, mangler, konflikter og annet, så bruker vi teori. Ikke som en oppskrift, men som en måte å forstå hva som foregår på» (2011, s. 24). Det Kvernbekk peker på her er en måte å se på teoriens betydning for barnehagelærerens kunnskapsutvikling og profesjonalitet. Solstad (2010) argumenterer for vektlegging av faglig basert argumentasjon og kritisk profesjonsrettet refleksjon i pedagogens profesjonsutvikling. Hun påpeker at profesjonell yrkesutøvelse forutsetter forståelse av teoretisk innsikt og kritisk refleksjon. Om en ikke evner å skape en sammenheng og helhet mellom forsknings-basert kunnskap og praksis i utdanningen, vil dette skape dårlig grunnlag for kvalitet i barnehagen i dagens og morgendagens samfunn. Om refleksjoner er preget av vante måter å tenke på vil dette i liten grad utfordre praksis. Wackerhausen (2008) omtaler refleksjoner ut fra vanetenking og vanemønstre for refleksjon av førsteorden. En slik form for refleksjon vil derimot ikke gjøre barnehagefeltet i stand til å møte samfunnsendringer som barnehagefeltet til enhver tid er utsatt for. Med at en stiller de litt uvanlige spørsmålene, ut fra litt uvante perspektiv, vil dette kanskje bryte litt med vanetenking hos personalet i barnehagen. Refleksjonene vil da kunne gå mer i dybden i retning av Wackerhausens begrep andreordensrefleksjon. En slik refleksjon vil dermed kunne bidra konstruktivt til endringskompetansen i barnehagen.
Bachelorskrivingen kan ansees som en arena for kunnskapsutvikling, forskningsbasert arbeid, begrepsbruk og refleksjon. På den måten er det å arbeide med bacheloroppgaven en ressurs i seg selv. Men om barnehagelærerstudentens bachelor-oppgave og samfunnsmandat skal kunne knyttes tettere sammen, må temavalg og innhold i oppgaven løftes frem. Artikkelen kan leses som et kunnskapsbidrag om barnehagelærerstudentens temavalg i lys av barnehagens samfunnsmandat.
Metode
Jeg har gjort dokumentanalyse av 190 bacheloroppgaver skrevet av fire kull førskolelærerstudenter ved Nord universitet i perioden 2012–2015. Resultater fra en slik innholdsanalyse vil avhenge av hvordan man koder materialet (Duedahl & Jacobsen, 2010, s. 80). Kommentarer, tanker og merknader til empirien og «memo-writing» (Charmaz i Rennstam & Wästerfors, 2015, s. 36) har vært sentrale i arbeidet. Første fase av analysen var åpen koding der jeg merket meg meningsbærende enheter i materialet. Videre ble kodingen mer selektiv, der jeg så etter fortetninger og merknader i empirien (Thornberg & Frykedal, 2015, s. 48–52). Titler, tema og problemstillinger ble brukt til koding av bacheloroppgavene. En svakhet med å bruke studentenes titler og problemstillinger på bachelornivå kan være at studentene ofte strever med å formulere adekvate problemstillinger. For å minske denne feilkilden brukte jeg oppgavenes innledninger. Barnehagelærerens mandat er tydeliggjort i Rammeplan for barnehagen gjennom de syv fagområdene, og jeg valgte derfor en deduktiv tilnærming med forhåndsdefinerte kategorier i samsvar med dette (tabell 1). En slik sortering ivaretok i liten grad nyansene i materialet, og jeg gikk derfor tilbake i materialet for å sortere på nytt. Jeg gikk induktivt inn og brukte notater og koder fra analysen for å identifisere fellestrekk i bacheloroppgavene, hva som lignet på hverandre og hva som kunne danne enheter, kategorier. Hensikten med ny sortering var å nyansere og skape mer detaljert kunnskap om bacheloroppgavenes innhold, så det ble viktig å danne kategorier som fikk frem nettopp dette. Jeg endte opp med 19 kategorier (se tabell 2). Ulempene med en slik finmasket fremstilling var mulige overlappinger mellom kategoriene, men fordelene med å få frem et nyansert bilde av studentenes bacheloroppgaver veide her tyngst (tabell 2). I ettertid av analysen ser jeg at intersubjektiviteten kunne vært styrket ved å dra nytte av ressurser utenfor studien i et tolkningsfellesskap om analysearbeidet.
Selv om jeg har vektlagt de kvalitative aspektene ved bacheloroppgaver, har jeg i noen grad også tatt i bruk et kvantitativt tilsnitt der jeg fremstiller empirien i to tabeller som et supplement til den løpende teksten. Studien omfatter et stort materiale, og tabellene gir innsikt i hvordan de innholdsmessige momentene i de 190 oppgavene er vektlagt. En slik blandet metode med løpende tekst og tabeller med tallfesting gir informasjon hver på sin måte. Kvantitative fremstillinger gjennom tabellene gir komprimert informasjon, mens beskrivelsene av studentenes arbeid gir nyansert informasjon som gir grunnlag for å besvare problemstillingen for studien. Sagt på en annen måte; kvantitative og kvalitative aspekter gir riktig og viktig informasjon, men på ulike måter (Postholm & Jacobsen, 2018, s. 100).
Ved å begrense empirien til å omhandle de 190 oppgavene mistet jeg en viktig dimensjon som kunne ha beriket studien; studentenes stemme. Gjennom intervjuer av studenter innenfor det aktuelle tidsrommet kunne jeg ha fått beskrivelser av prosessen for valg av tema og hvilken rolle sentrale styringsdokumenter har hatt i deres temavalg. På den måten ville jeg fått et rikere bilde av virkeligheten.
Resultat
Bacheloroppgavene i studien er praksisorienterte og direkte rettet inn mot barnehagens arbeid med barna. Enten beskriver og forklarer de handlemåter som til vanlig utføres av barnehagens personale, slik som denne problemstillingen er et eksempel på: «Hvordan jobber de voksne i barnehagen med musikk og bevegelse med de store barna i barnehagen?», eller så søker de etter mulige måter å forbedre praksis på, slik som denne problemstillingen viser: «Hvordan kan jeg som førskolelærer tilrettelegge for å gi toåringer varierte erfaringer med å bevege seg i ulendt terreng?». De fleste oppgavene handler om å forbedre praksis, slik som den siste problemstillingen viser. Studentene har brukt observasjon, logg og intervjuer som datainnsamlingsmetode.
Studentene i studien kunne velge mellom fire ulike faglige fordypninger: Mangfold og mestring, Utefag, Skapende virksomhet og Småbarnspedagogikk. Oppgaver som er skrevet innenfor de tre første fordypningene viser samsvar mellom fordypningens tema og bacheloroppgavens tema, mens studenter som har Småbarnspedagogikk som fordypning i større grad har valgt tema for bacheloroppgaven som ligger utenfor fordypningsfaget.
Bacheloroppgavene og fagområdene i Rammeplan for barnehagen
Dersom vi antar at alle fagområdene i Rammeplan for barnehagen er like viktige med tanke på samfunnsmandat, ville en fordeling av bacheloroppgavenes tematikk som samsvarer med fagområdene være gunstig. Bacheloroppgavene ville da kunne bidra til å øke barnehagelærernes samlede kompetanse, i tråd med samfunnsmandatet.
Tabell 1 viser den innholdsmessige fordelingen av de 190 bacheloroppgavene kategorisert etter de syv fagområdene fra Rammeplan for barnehagen (2006), som var gjeldende da studien ble gjennomført.
I tabell 1 er det spesielt to fagområder som merker seg ut: Kropp, bevegelse, mat og helse og Nærmiljø og samfunn. Over halvparten av bacheloroppgavene er innenfor disse to fagområdene. Kommunikasjon, språk og tekst er det også mange studenter som skriver om. Det som er svært i synlig i denne tabellen er at fagområdene Etikk, religion og filosofi og Antall, rom og form velges av få.
Bredde i bacheloroppgavenes tema
I tabell 1 fremstilles de 190 bacheloroppgavene etter fagområdene i Rammeplan for barnehagen (2006), mens tabell 2 er en nyansering av tabell 1 der mer av oppgavenes bredde kommer frem gjennom 19 kategorier.
Tabell 2 viser at rundt halvparten av oppgavene fordeles på fire kategorier: Minoritet, mangfold og flerspråklighet, Voksnes tilrettelegging og deltagelse i leken, Opplevelser i natur og nærmiljø og Barns medvirkning og medbestemmelse. Studenter som skriver om Minoritet, mangfold og flerspråklighet har problemstillinger som: «Hvordan bruke lek som middel i språkopplæringen for barn med norsk som andrespråk?» og «Hvordan kan jeg som førskolelærer ivareta barns kulturelle mangfold gjennom samlingsstundene i barnehagen?». Som vi ser eksempler på her er oppgavene rettet mot språk og kultur.
Mange oppgaver kan plasseres i kategorien Voksnes tilrettelegging og deltagelse i leken. Studentene skriver her om pedagogen som en viktig aktør for barnas lek. Eksempler på problemstillinger her kan være: «Hvordan kan jeg som førskolelærer legge til rette for å stimulere lekemiljøet inne på en småbarnsavdeling?» og «Hvordan kan de voksne i barnehagen ivareta de minste barnas sosiale lek?». Det er også mange oppgaver i kategorien Opplevelse og erfaring i natur og nærmiljø. Eksempler på problemstillinger er her: «Hvordan bruke fjæra som læringsarena med tanke på bærekraftig utvikling?» og «Hvordan kan barnehagens personale ved hjelp av en da Vinci-bro arbeide med balanse og koordinasjon hos barn mellom fire og fem år?».
De to ulike fremstillingene belyser på ulike måter hvorvidt bacheloroppgaven bidrar til barnehagelærerens kunnskap for å kunne ivareta barnehagens samfunnsmandat. Jeg skal trekke frem noen. Tabell 1 og 2 viser sammenfall på områder som matematikk- og livssynsrelaterte tema, men tabell 1 kamuflerer at få studenter skriver om mellommenneskelige forhold som vennskap og humor blant barn og om teknologi. Andre nyanser som er verdt å trekke frem er at mange studenter skriver oppgaver som omfattes av rammeplanens fagområde Nærmiljø og samfunn (se tabell 1), mens det i tabell 2 kommer frem at det bare er en student som har vinklet sin bacheloroppgave inn mot Lokalhistorie og kulturformidling.
Diskusjon
I Rammeplan for førskolelærerutdanningen (2003, punkt 2.1) finner vi følgende: «Utdanningen skal bidra til at studenten kan delta aktivt i debatten om og utviklingen av gode barnehager for alle barn, i dagens og morgendagens samfunn». Jeg fant at de fleste bacheloroppgavene handlet om å forbedre praksis, og disse er i så måte tett knyttet opp mot det å utvikle barnehagen. Om en gir bacheloroppgavene status som kunnskapsbidrag for å ivareta alle barnehagebarn i dagens og morgendagens samfunn, vil tabell 1 og 2 synliggjøre at de 190 bacheloroppgavene med sine mange ulike tema kunne være en kunnskapsbase for å ivareta barnehagens mandat. Gjennom å forske, skrive og reflektere om et fagområde øker studentens faglige innsikt rettet inn mot sin profesjon (Birkeland, Aasebø, Nome & Wergeland-Yates, 2016; Dysthe et al., 2010; Greek & Jonsmoen 2012; Hennum & Østrem, 2016; Solstad, 2010). På denne måten bygger studentene opp sin praksisrelaterte kunnskap, og de lærer seg å tenke som en forsker.
Kompetente barnehagelærere med oppdatert kunnskap om barn og barndom ansees som en forutsetning for å sikre et barnehagetilbud i dialog med samfunnet (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 69). Gjennom bachelorarbeidet utfordres studenten til å søke etter oppdatert forskningsbasert kunnskap, og den vitenskapelig undersøkende tilnærmingen til barnehagens virksomhet som barnehagelærerstudenten opparbeider seg her er nødvendig for å forstå og handle hensiktsmessig i den komplekse barnehagelærerrollen (Hennum & Østrem, 2016, s. 49). «Det er i skjæringspunktet mellom barnehagens historie og tradisjoner, ny kunnskap om barns utvikling og læring og endrede behov i samfunnet at fremtidens barnehage skal finne sin form» (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 27). Om en ser bacheloroppgaven i en slik kontekst vil studentenes skriving befinne seg nettopp i et slikt skjæringspunkt der barnehagelæreren skal ivareta barnas beste og barnehagens kvalitet.
Temavalg og studentenes fordypning
Det at studentene i den aktuelle perioden bare kunne velge fordypningene Mangfold og mestring, Utefag, Skapende virksomhet og Småbarnspedagogikk kan ha påvirket fordelingen av oppgavenes fokus. For selv om fordypningene kan være fokus i oppgavene, gir rammene for mange fordypninger rom for ulike vinklinger, slik som jeg finner eksempler på i oppgaver skrevet innenfor Småbarnspedagogikk. Barnehagelærerutdanningen skal bidra til at studentene skal kunne delta aktivt i utvikling av gode barnehager for alle barn i dagens og morgendagens samfunn (Universitets- og høgskolerådet, 2012, punkt 2). Ved å poengtere barnehagens plass i samfunnet, kan man inspirere studentene til å velge tema for sin bacheloroppgave som er nyttig med tanke på barnehagens plass i samfunnet.
Studentenes bacheloroppgaver og fagområder i Rammeplan for barnehagen
I og med at de syv fagområdene i Rammeplan for barnehagen (2006) bidrar til konkretisering av barnehagens samfunnsmandat, har jeg kategorisert bacheloroppgavene nettopp opp mot disse syv fagområdene. Tabell 1 viser fordeling av studentenes temavalg opp mot samfunnsmandatet. Denne tabellen viser samfunnsmandatet i store overbyggende kategorier, men får ikke frem de innholdsmessige nyansene slik som i tabell 2.
Fagområdet Kropp, bevegelse, mat og helse er godt representert i bacheloroppgavene. I en spørreundersøkelse gjennomført av Trøndelag Forskning og Utvikling AS (2015) kommer det frem at barnehagen vektlegger nettopp dette fagområdet. Et slikt sammenfall mellom barnehagens prioriteringer og studentenes temavalg gjelder også fagområdene Kommunikasjon, språk og tekst og Nærmiljø og samfunn. En nyanse som er verd å merke seg er at Opplevelser i natur og nærmiljø finnes i mange bacheloroppgaver, mens Lokalhistorie og kulturformidling er mer eller mindre fraværende som tema. Dette står i et motsetningsforhold til barnehagens formidlingsansvar for lokalhistorie og lokale tradisjoner (Forskrift for barnehagens innhold og oppgaver, 2006, punkt 2.6).
Etikk, religion og filosofi er lite synlig i studentenes bacheloroppgaver, noe som sammenfaller med forskning på barnehagenes vektlegging av dette fagområdet (Trøndelag Forskning og Utvikling AS, 2015). Krogstad (2015) påpeker at religionsperspektivet sjelden er eksplisitt uttrykt når flerkulturelt mangfold omtales, heller ikke i forbindelse med barnehageansattes kompetanseheving. Om barnehagene skal ta på alvor forebyggende arbeid med diskriminering og fordommer basert på religion, slik det presiseres i sentrale dokumenter (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 27), er jeg i tvil om bacheloroppgaven kan bidra i særlig grad til dette dersom temavalget som min undersøkelse har vist er representativt. Hennum og Østrem (2016, s. 64) fremhever barnehagelæreren som forvalter av det profesjonelle mandatet i skjæringspunktet mellom pedagogikk, etikk og politikk. Nedprioritering av dette fagområdet vil svekke barnas grunnlag for å møte morgendagens samfunn. Barnehagen står i en samfunnsmessig kontekst, og barnehagelæreren må opprettholde dialogen med samfunnet rundt barnehagen med kunnskap på en slik måte at barna er rustet til å møte dagens og morgendagens utfordringer.
Når det gjelder Antall, rom og form avviker studentenes prioriteringer fra de ansattes arbeid med fagområdet. Det var bare et par studenter som valgte å skrive om dette, mens barnehagene rangerer fagområdet som det tredje mest vektlagte fagområdet (Trøndelag Forskning og Utvikling AS, 2015).
Bredde i temavalg
Barnehagene som studentene møter i praksis legger vekt på ulike tema og fagområder. Dette vil nok i stor grad kunne inspirere dem til temavalg i bachelorarbeidet. Sånn sett kan vi kanskje speile barnehagenes gjeldende praksis i studentenes tekster? Dette trenger ikke bare være positivt. Dersom det da er fagområdene i Rammeplanen for barnehagen som ikke er vektlagt i barnehagene, og studentene heller ikke skriver om disse, vil denne speilingen av gjeldende praksis kunne anses som et hinder for prinsippet om at bachelorarbeidet skal være utviklingsrettet sett i lys av samfunnsmandatet.
I tabell 2 kommer det frem at det er mange studenter som skriver om Minoritet, mangfold og flerspråklighet. Oppgavene handlet fortrinnsvis om kultur og språk i et mangfoldsperspektiv. Studenter som skriver disse oppgavene har stort sett valgt fordypning i tredje studieår der innhold er rettet nettopp mot minoritet, mangfold og flerspråklighet. Tall fra 2014 viser at 14,4% av alle barn i barnehagen er minoritetsspråklige (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 15). Arbeid med språkmiljø og kultur er en viktig del av mange barnehagelæreres hverdag, og en bacheloroppgave som fokuserer på nettopp kultur og språk, vil kunne styrke barnehagelærerens kunnskapsballast for å foreta viktige valg i barnehagehverdagen. Det som derimot nedprioriteres av studentene, også de som har valgt mangfoldsperspektivet, er arbeid med religion og livssyn. I Rammeplan for barnehagen er det presisert at markering av høytider i barnehagen skal sees i sammenheng med de religioner som er representert. I tillegg forventes det at barnehagen skal verdsette mangfold og demme opp for diskriminering og fordommer basert på religion og livssyn, slik Meld. St.19 fremhever (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 27). Disse to perspektivene forutsetter faglig innsikt om religioner og kunnskap om variasjoner innenfor og mellom religioner, noe jeg ikke ser igjen i bacheloroppgavene.
Mange studenter skriver om leken, spesielt med vekt på voksenrollen (se tabell 2). Leken er en av barnehagens grunnpilarer og er derfor sterkt vektlagt i sentrale styringsdokumenter for barnehagen. Det å utforske leken er derfor i tråd med samfunnsmandatet som barnehagelæreren skal forvalte. Det som derimot også kommer frem i tabell 2, er at tema som Humor og Vennskap nedprioriteres; selv om dette i faglitteraturen omtales som elementer i barnehagens lek og lekende tilnærminger. Selv om mange skriver om lek under Tilknytning, relasjoner og samspill barn-voksne (i tabell 2), er det verd å merke seg at vennskap som tema er mer eller mindre fraværende i disse bacheloroppgavene (se tabell 2). I Rammeplan for barnehagen (2006, punkt 1.9) finner vi barnehagens samfunnsmandat om forebygging, inkludering og mobbing. Sosial kompetanse blir ytterligere løftet frem i gjeldende Rammeplan for barnehagen (2017, punkt 3). Leken i barnehagen vil være svært sentral i en slik sammenheng. Barnehagen har ansvar for å fremme vennskap og felleskap for nettopp å forebygge uheldige samspillsmønstre. I Meld. St. 24 (Kunnskapsdepartementet, 2013, s. 11) fremheves verdien av den voksnes ansvar for å fremme følelsen av tilhørighet, respekt og forståelse for andre. Det avdekkes mobbing også i barnehagen (NOU 2015: 2, 2015), og regjeringen har styrket satsingen på kompetansetiltak og forebyggende arbeid i barnehagen, med en forpliktende femårig avtale om Partnerskap mot mobbing som en del av denne satsningen (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 30–31). Barnehagelærerens mandat skulle dermed være nokså tydeliggjort her.
De sårbare barna er et annet område som ikke blir behandlet i studentenes skriving, på tross av at mange skriver om relasjoner og samspill i barnegruppen. Dette står i et motsetningsforhold til vektinger i dagens Rammeplan for barnehagen (2017, punkt 1) om barnehagens helsefremmende og forebyggende funksjon. Barnehagelæreren skal ha et skjerpet blikk for barn som blir utsatt for omsorgssvikt, vold og seksuelle overgrep, og utdanningen skal danne grunnlag for å kunne observere, forebygge og melde saker. Dette krever et godt faglig grunnlag i tråd med forventninger om studentens kunnskap om barn i vanskelige situasjoner (Universitets- og høgskolerådet, 2012, s. 17).
Mange studenter velger å skrive om Opplevelser i natur og nærmiljø, mens få skriver om Lokalhistorie og kulturformidling. En mulig forklaring kan være at barnehagelærerstudenten foretrekker å spisse sin faglige kompetanse rettet mot naturfaglige vinklinger og det å bruke kroppen ute i naturen, men forklaringen må nyanseres med at studentenes valg også kan være påvirket av at mange studenter hadde fordypningen rettet mot naturopplevelser og utefag. Like fullt er det få studenter som skriver om lokalhistorie og kulturformidling, mens Rammeplan for barnehagen (2006, 2017) fremhever viktigheten av barnehagens arbeid med kulturmøter og kulturskaping med lokale, nasjonale og internasjonale perspektiv under mangfold og gjensidig respekt i barnehagens verdigrunnlag.
Realfag er viet stor oppmerksomhet i samfunnsdebatten om opplæringen, og realfag i barnehagen er et prioritert område for regjeringen. Personalets kompetanse innenfor fagdidaktikk, begrepsbevissthet, fagkompetanse og tverrfaglighet er ansett som viktig i arbeidet for å løfte frem realfag i barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 40). Med slike nasjonale prioriteringer om realfag som bakgrunn er det verd å merke seg at studentene går motsatt vei og heller velger bort matematikk i sine bacheloroppgaver. Vi vet at svak begrepsforståelse hos barn før de starter på skolen er en av risikofaktorene som knyttes til barns matematikkvansker seinere i utdanningsløpet (Geary, 2003). Matematisk språk og utvikling av solide tallbegrep starter allerede i barnehagen, og Nortvedt og Vogt (2012, s. 110) påpeker viktigheten av barnehagelærerens ansvar for å gi alle barn de nødvendige erfaringer om telling, tall og tallmessige sammenhenger for å styrke barnas tallbegrep. Om vi ser studentenes bacheloroppgaver i et slikt lys kan vi raskt konstatere at disse vil gi en svak kunnskapsbase for å ivareta den tidlige matematikkutviklingen hos barna i barnehagen.
Få studenter har valgt å skrive om teknologi i sine bacheloroppgaver, selv om faglige og politiske diskusjoner stadig påpeker at bruk av digitale verktøy og vektlegging av digital kompetanse er nødvendige vinklinger i barns læringsprosesser. Rammeplan for barnehagen (2017, punkt 8) omtaler barnehagens digitale praksis der nettopp dømmekraft, digital praksis, og barnas egne læringsprosesser ved bruk av digitale verktøy vektlegges.
Oppsummering
Studien søker etter kunnskap om hvordan temavalg i bacheloroppgaven kan bidra til barnehagelærerens kompetanse for å kunne ivareta barnehagens samfunnsmandat. I artikkelen har jeg rettet et kritisk blikk på studentenes temavalg i bacheloroppgavene, og diskutert hvordan oppgavene kan bidra til studentenes kompetanse, samtidig som jeg har løftet frem utfordringer. Målsettingene med barnehagelærerutdanningen er å tilby en integrert, profesjonsrettet og forskningsbasert utdanning med høy kvalitet, der utdanningsinstitusjon og praksisfelt er i en forpliktende dialog (Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning, 2012, § 1). Studentene bruker barnehagen som arena for sine undersøkelser, og arbeidet med bacheloroppgaven er i så måte et bindeledd mellom utdanningen og barnehagen. Bacheloroppgaven skal være nært knyttet opp mot barnehagens praksis, men om temavalg reproduserer barnehagenes prioriteringer behøver ikke dette bare være positivt. Etikk, religion og filosofi var det få barnehager som arbeidet mye med (Trøndelag Forskning og Utvikling AS, 2015), og dette vil kanskje ikke være til særlig inspirasjon til temavalg relatert til disse fagområdene?
Selv om bacheloroppgavene skrives med hensikt å utvikle studentens egen kunnskap, ville et tettere samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og barnehageeier åpne for bacheloroppgavene som en kunnskapsbase for praksisfeltet. Mange studenter skriver om tema som direkte omhandler dagliglivets utfordringer i barnehagen, og de ferdige bacheloroppgavene ville dermed kunne åpne for nye vinklinger til diskusjoner i barnehagene. En måte kunne være at studenter kunne legge frem sitt bachelorarbeid på kommunale kursdager for pedagoger og assistenter i samarbeid med barnehageeiere. En annen vinkling kunne være at studenter deltok på personalmøter eller personalseminar der bachelorarbeidet fikk status som døråpner eller interessevekker for videre diskusjon og planlegging i personalet.
Gjennom skrivingen av bacheloroppgaven utfordres studenten til systematisk arbeid med fagstoff, refleksjon og bruk av fagbegrep, noe som gjør skrivingen til et bidrag til barnehagelærerstudentens kunnskapsoppbygging. Barnehagelærerens kompetanse med oppdatert kunnskap ansees som en forutsetning for et godt barnehagetilbud (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 69), og bacheloroppgaven får her en viktig rolle. Tabell 1 og tabell 2 viser at studentene skriver om svært aktuelle tema som gir dem ballast til å møte barnehagens krav og utfordringer. Men noen perspektiver fra sentrale satsinger og sentrale styringsdokumenter for barnehagen er mer eller mindre fraværende i studentenes oppgaver. Krav fra Nord universitet var at bacheloroppgaven i tiden 2012–2015 skulle ta utgangspunkt i pedagogikkfaget og fagfordypning som lå inne i daværende førskolelærerutdanning. Dette kan likevel ikke ansees som den eneste forklaringen på studentenes temavalg, da fagfordypningene kan åpne for mange ulike vinklinger.
Studentenes bachelorskriving bør knyttes tettere sammen med sentrale styringsdokumenter dersom barnehagelærerstudentens kunnskapsbase skal være solid nok for å møte dagens og morgendagens samfunn. Utdanningsinstitusjonene vil stå sentralt her, både ved å tilby relevante fordypninger og ved å veilede om temavalg for bachelorskrivingen. Dette vil kunne støtte opp om den kommende barnehagelærerens kunnskap for å kunne ivareta barnehagens samfunnsmandat, og som en ballast for å drive utviklingsarbeid i barnehagen rammet inn av sentrale styringsdokumenter for barnehagen.
Referanseliste
- Barnehageloven (2005). Lov om barnehager av 17. juni 2005. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-06-17-64
- Bergsland, M. D. & Jæger, H. (2014). Bacheloroppgaven. I M. D. Bergsland & H. Jæger (Red.), Bacheloroppgaven i barnehagelærerutdanningen (s. 51–87). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
- Birkeland, N. R., Aasebø, T. S., Nome, D. & Wergeland-Yates, M. (2016). Bacheloroppgaven som møteplass mellom praktisk og teoretisk profesjonsforståelse i barnehagelærerstudiet. Uniped, 39(3), 211–277.
- Brevik, L. M., Fosse, B. O. & Rødnes, K. A. (2015). Betydningen av å bruke fagbegreper. Bedre skole, 2, 72–77.
- Duedahl, P. & Jacobsen, M. (2010). Introduktion til dokumentanalyse. Odense: Syddansk Universitetsforlag.
- Dysthe, O., Hertzberg, F. & Hoel, T. L. (2010). Skrive for å lære – Skriving i høyere utdanning. Oslo: Abstrakt forlag.
- Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning (2012). Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning av 4. juni 2012. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2012-06-04-475
- Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (2006). Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver av 1. mars 2006. Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/kd/reg/2006/0001/ddd/pdfv/282 023-rammeplanen.pdf
- Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (2017). Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver av 24. april 2017. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/LTI/forskrift/2017-04-24-487
- Fosse, B. O. & Hovdenak, S. S. (2014). Lærerutdanning og lærerprofesjonalitet i spenningsfeltet mellom ulike kunnskapsformer. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 98(2), 66–79.
- Geary, D. C. (2003). Arithmetic development: commentary on chapters 9 through 15 and future directions. I A. J. Baroody & A. Dowker (Red.), The development of arithmetic concepts and skills: constructing adaptive expertise (s. 453–465). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
- Greek, M. & Jonsmoen, K. M. (2012). Skrivekår i profesjonsutdanning. Uniped, 35(4), 4–13.
- Hoel, T. L. (2012). Førstesemesterstudenten: Skriving i ukjent landskap. I G. Medby & S. Matre (Red.), Å skrive seg inn i læreryrket (s. 17–31). Trondheim: Akademika forlag.
- Hennum, B. A. & Østrem, S. (2016). Barnehagelæreren som profesjonsutøver. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
- Krogstad, K. (2015). På leting etter religion. En diskursanalyse av begrepet «det flerkulturelle» i politiske tekster om barnehage. Norsk pedagogisk tidsskrift, 99(1), 3–14.
- Kunnskapsdepartementet (2013). Framtidens barnehage. (Meld. St. 24 2012–2013). Oslo: Kunnskapsdepartementet.
- Kunnskapsdepartementet (2014). REALFAG, Relevante – Engasjerende – Attraktive – Lærerike, Rapport fra Ekspertgruppa for realfagene. Hentet fra https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/rapporter/rapport_fra_ekspertgruppa_for_realfagene.pdf
- Kunnskapsdepartementet (2016). Tid for lek og læring. Bedre innhold i barnehagen. (Meld. St. 19 2015–2016). Oslo: Kunnskapsdepartementet.
- Kvernbekk, T. (2011). Filosofisk om teori og praksis. Bedre skole, 2, 20–25.
- Lindseth, A. (2015). Svarevne og kritisk refleksjon – hvordan utvikle praktisk kunnskap? I J. McGuirk & J. S. Methi (Red.), Praktisk kunnskap som profesjonsforskning (s. 43–60). Bergen: Fagbokforlaget.
- Nilsen, V. & Solheim, R. (2012). Å forstå kva elevane forstår. I G. Melby & S. Matre (Red.), Å skrive seg inn i læreryrket (s. 69–87). Trondheim: Akademika forlag.
- Nortvedt, G. A. & Vogt, G. O. (2012). Matematikkopplæring og tidlig innsats. I H. Bjørnsrud & S. Nilsen (Red.), Tidlig innsats. Bedre læring for alle? Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
- NOU 2015: 2 (2015). Å høre til. Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø. (Djupedal-utvalget). Oslo: Kunnskapsdepartementet.
- Pettersvold, M. & Østrem, S. (2018). Barnehagelærere med masterutdanning – potensial for å styrke profesjonen og ivareta barnehagens samfunnsmandat? Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 4, 69–87. https://doi.org/10.23865/ntpk.v4.720
- Postholm, M. B. & Jacobsen, D. I. (2018). Forskningsmetode for masterstudenter i lærerutdanning. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
- Rammeplan for førskolelærerutdanningen (2003). Rammeplan for førskolelærerutdanningen av 3. april 2003. Hentet fra http://www.regjeringen.no/upload/kilde/kd/pla/2006/0002/ddd/pdfv/217217-rammepl.foerskole.vasket.bm_opprettet_0704_ny.pdf
- Rennstam, J. & Wästerfors, D. (2015). Från stoff till studie. Om analysarbete i kvalitativ forskning. Lund: Studentlitteratur.
- Solstad, A. G. (2010). Praksisnær teori og teorinær praksis – den nødvendige relasjonen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 94(3), 203–218.
- Stock, I. (2017). Bacheloroppgaven – hvordan skal denne sjangeren forstås? Uniped 40(4), 325–345.
- Trøndelag Forskning og Utvikling AS (2015). Spørsmål til Barnehage-Norge 2014. Hentet fra https://www.udir.no/globalassets/upload/forskning/2015/sporsmal-til-barnehage-norge-2014.pdf
- Thornberg, R. & Frykedal, K. F. (2015). Grundad teori. I A. Fejes, A. & R. Thornberg (Red.), Handbok i kvalitativ analys (s. 44–69). Stockholm: Liber.
- Universitets- og høgskolerådet (2012). Nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanning. Hentet fra http://www.uhr.no/documents/nasjonale_retningslinjer_barnehagelaererutdanning.pdf
- Wackerhausen, S. (2008). Videnssamfundet og dets fordringer. Hentet fra http://ojs.statsbiblioteket.dk/index.php/slagmark/article/view/1827/1649
- Wackerhausen, S. (2015). Erfaringsrom, handlingsbåren kunnskap og refleksjon. I J. McGuirck & J. S. Methi (Red.), Praktisk kunnskap som profesjonsforskning (s. 81–100). Bergen: Fagbokforlaget.