Lärarkollegiet som ett forum för utvecklingsarbete i waldorfskolor

Kollegialt lärande – hur det tillämpas idag

Den modell för kollegialt lärande som dominerar i Sverige idag är framtagen av Helen Timperley och grundar sig på forskning om hur lärare utvecklar sin profession. Timperley (2014) understryker att det är genom att förändring sker i klassrummet som förändring i elevernas lärande kommer till stånd. I Timperleys modell är elevens lärande och utveckling grunden, man arbetar för att justera undervisningen till dess att det uppsatta målet är nått. Processen är cyklisk och hon förordar att man väljer ut några få områden att fokusera på under en längre tid.

Planeringsfasen innebär att komma överens om vad det är eleverna ska utveckla inom ett lärområde och utifrån det; vad lärarna behöver för att ge eleverna förutsättningar att nå kunskapskraven. I aktivitetsfasen rekommenderas klassrumsobservationer, diskussioner och reflektioner samt aktiva förändringar av undervisningen. Genom återkoppling ska lärarna öva att kritiskt granska såväl sin egen som kollegors undervisning. I analysen tar man fasta på framgångsfaktorernas effekt för eleverna och utifrån utvärdering tas en reviderad planering fram. Processen upprepas tills man uppnått det uppsatta målet och arbetet dokumenteras kontinuerligt (Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007).

I Sverige förordas denna modell och Skolverket har tagit fram stödmaterial som presenterar ”Lesson study” och ”Learning study” som användbara metoder för att utveckla undervisningen (Skolverket, 2013). Dessa metoder bygger på att lärarna gör gemensamma lektionsplaneringar som sedan justeras för att så att säga hitta den ”ultimata lektionen” (Runesson, 2011).

Det kollegiala lärandets möjligheter

Genom att arbeta på detta sätt kan skolan, enligt svenska myndigheter, komma till rätta med såväl elevernas sjunkande resultat som elevhälsa, skolnärvaro och specialpedagogiska utmaningar (www.skolverket.se). Skolverket har tagit fram bidragsberättigade satsningar som Lärarlyftet, Läslyftet, Matematiklyftet och Specialpedagogiska lyftet utifrån Timperleys modell. Många skolor deltar i dessa eller tar fram egna projekt utifrån den cykliska arbetsprocessen.

Det kollegiala lärandet kan fylla flera syften: stärka gemenskapen, få fram idéer genom reflektion och att man utvecklar en pedagogisk samsyn (Langelotz, 2014). När man arbetar tillsammans uppstår såväl enskild som kollektiv kunskap (Runesson, 2011).

Det kollegiala lärandets risker

Den kritik som riktas mot kollegialt lärande handlar främst om det starka fokuset på mätbara resultat. ”De olika lärarlyften fokuserar enbart på elevernas resultat men man pratar inte alls om deras möjlighet att utveckla sina demokratiska tankar. Här har det kollegiala lärandet stor betydelse” (Langelotz, citerad av Sundström, 2017). Carlgren (2015) menar att kunskap är som ett isberg – den största delen finns under ytan – men skolan tenderar att enbart bry sig om den synliga, betydligt mindre, delen. Det finns också sociala risker med kollegialt lärande – situationer kan uppstå där lärare ska ”uppfostras” vilket kan upplevas som kränkande (Langelotz, 2013). Det är komplexa krafter som sätts i rörelse i det kollegiala lärandet och det måste man ha beredskap för att hantera.

Carlgren (2013) är kritisk mot att lärarna fråntagits rollen att själva leda utvecklingen inom yrket. ”När forskningen ska komma till användning i skolan är det i form av olika paket där lärarna ska lära nytt och få träna på det nya. Och det nya kommer hela tiden från andra håll och andra professionsområden.” Carlgren menar att det inte går att ta fram generella undervisningsmetoder – ämnesdidaktiken behöver utvecklas – så att lärare kan anpassa sin undervisning utifrån den situation de står inför och utifrån de elever de möter (Carlgren, 2013). Denna kritik framförs också av Biesta (2011) som menar att den här typen av forskning bara kan berätta vad som har fungerat – det finns ingen garanti för att samma tillvägagångssätt fungerar i en annan situation med andra förutsättningar. Lärare kan inte omsätta en handling från tidigare forskning utan måste överlägga med sig själv, utifrån sina kunskaper om vad som är det riktiga att göra, för att komma åt utbildningens syfte och mål (Biesta, 2011).

Waldorflärares utbildning och fortbildning

Kollegiearbetet på waldorfskolor saknar ofta en tydlig och transparent struktur för att dokumentera och systematisera sin utveckling (Rawson, 2014) vilket gör att det blir svårt att utvärdera progression – detta trots Steiners tydliga impuls att bedriva forskning (Foundations of Waldorf Education, 1998). Detta kan delvis förstås i skenet av de svårigheter som skolan generellt har att teoretisera över sitt demokratiska uppdrag (Ljungblad, 2016) men också som ett exempel på att intresset för alternativ pedagogik är svalt hos de myndigheter som förfogar över medel och stöd för forskning (Tyson, 2018a). Lärare arbetar hela tiden med det som Carlgren (2010) kallar yrkets ”två ben” – elevernas lärande och deras personliga utveckling – men det är bara kunskapsinhämtning som utbildningsväsendet utvecklat ett gemensamt språk för, menar hon. Inom waldorfrörelsen lever, utöver dessa svårigheter, en tydligt muntlig tradition (Rawson, 2018). Schieren (2009) menar att waldorfrörelsen saknar språk för att kommunicera sin teoretiska utgångspunkt, att man inte förmår att tala samma språk som de gängse pedagogiska vetenskapsinriktningarna. Att inta en mer kritisk hållning till Steiners verk samt utveckla en dialog med nutida pedagogisk forskning är enligt Schieren (2009) ett sätt att skapa en vetenskaplig plattform för waldorfpedagogik.

De utmaningar som waldorfskolorna står inför med bristen på dokumentation och forskning är ett bekymmer även internationellt (Rawson, 2018; Stabel, 2014) och kan, som jag beskrivit, hänga ihop med muntlig tradition, men också med svårigheterna som finns i flera delar av världen; att få gehör för en solid waldorflärarutbildning.

In many countries the lack of consistent and qualified Waldorf teacher education exacerbates this problem. Waldorf teachers are often reliant on external mentors and their particular ‘take’ on Waldorf pedagogy. Tradition and taken-for-granted values are stronger factors than critical reflexion (Rawson, 2018, sid.17).

Att bygga en waldorfpedagogisk kunskapsdomän kräver vana och vilja att ta del av, och också att själv genomföra, forskning och pedagogisk dokumentation (Rawson, 2018). Waldorfrörelsen skulle vinna på att hitta beröringspunkter och konsensus med etablerad nutida pedagogisk forskning och därmed väcka intresse för sin särart i det akademiska fältet (Schieren, 2009).

Just nu planerar den svenska Waldorfskolefederationen ett ”Waldorflärarlyft” i syfte att höja den waldorfpedagogiska kompetensen och få till ett strukturerat arbetssätt för dokumentation kring hur pedagogiken fungerar. Satsningen kommer att fokusera på waldorfspecifika pedagogiska metoder som exempelvis berättande och tematisk undervisning. Projektet kommer initialt att genomföras som ett test på en pilotskola.

Beprövad erfarenhet i waldorfskolor

Begreppet beprövad erfarenhet har ingen exakt definition. Skolverket skriver på sin hemsida: ”kunskap som är genererad vid upprepade tillfällen över tid, som är dokumenterad och kvalitetssäkrad”. Man ger exempel på hur en kunskapsdomän kan byggas: En idé prövas av en person (erfarenhet). Samma idé prövas sedan av flera kollegor genom reflektion och dokumentation (prövad erfarenhet). Slutligen prövas idén av flera grupper, dokumenteras och systematiseras för att kunna föras vidare (beprövad erfarenhet).

Det finns några vetenskapliga studier kring waldorfskolornas ”resultat” – dock inte resultat i meningen betyg utan med fokus på trivsel, fortsatta yrkes- eller studieval, kreativitet och demokratisk förmåga (Barz, Lieberwein & Randoll, 2012; Dahlin, Liljeroth & Nobel, 2006; Ogletree, 1996). Betygsstatistik visar att waldorfelever i Sverige ligger högre än rikssnittet och att skillnaden mellan pojkars och flickors resultat är mindre än i kommunala skolor (Skolverket, Siris databas, 2018). Det finns mycket material och artiklar i de waldorfpedagogiska tidskrifterna, den svenska På väg och det norsk-danska Steinerbladet, som behandlar pedagogiska frågor men då skrivna på ett mer kåserande sätt och inte som vetenskapliga artiklar. RoSE – research on Steiner Education är en akademisk online journal där sakkunnigt granskade artiklar om waldorfpedagogik publiceras (www.rosejourn.com).

Waldorfrörelsen har gjort delar av de steg som svenska myndigheter beskriver men det finns brister i hur waldorfpedagogikens kunskapsdomän är sammansatt och systematiserad.

Intervjuer

I intervjuerna, som varat ca 20–30 minuter, pratar deltagarna fritt om upplevelser av kollegiemöten och studium/fortbildning. Intervjuguiden bestod av några få öppna frågor med fokus på områden som tidigare forskning lyft fram som väsentliga; erfarenheter av att gemensamt i ett lärarlag bedriva utvecklingsarbete, faktorer som påverkar kollegiearbetet samt framtidsfrågor och behov av förändringar.

Efter kodning av intervjuerna framstod fyra teman ur empirin som alla deltagarna belyste och som också gick att härleda till litteraturen:

Klimatet i kollegiet

Att kollegiearbetet är en viktig del av waldorfskolornas vardag och identitet blir tydligt i samtalen. Deltagarna beskriver vikten av ett tillåtande arbetsklimat i kollegiet – det är en förutsättning för utvecklande pedagogiska diskussioner. De beskriver hur kollegiearbetet – när det fungerar som bäst – kan vara det som gör att man orkar med sitt arbete. ”Kollegiet är som en oas, man har jobbat och slitit hela veckan, det blev veckans höjdpunkt att få tala om pedagogiska frågor med kollegorna, om eleverna” berättar Anna. Flera deltagare beskriver hur man har utvecklat kollegiearbetet – från att ha varit ostrukturerat till att nu vara mer effektivt med frågor som är relevanta för alla. Det är när detta fungerar som det går att få till utvecklingsarbete och en pedagogisk samsyn menar David. ”Klimatet i kollegiet är avgörande. Man vågar säga vad man vill, kan lägga fram sina problem och bli positivt bemött.”

Flera deltagare har varit med om kollegiemöten som saknat struktur eller varit negativa mot nya tankesätt – där personliga motsättningar påverkat kollegiearbetet negativt. Det krävs, menar informanterna, att någon styr mötena men det kan vara svårt att tilldela någon det mandatet. En aspekt som påverkar möjligheterna till lärarnas egen kunskapsutveckling är att mycket tid används till praktiska och organisatoriska frågor. ”När allt ska tas i kollegiet, varenda liten sak – allihop skulle hålla på och ha åsikter – det blir helt ohållbart, det blir ointressant och urvattnat” menar Felicia. Flera av deltagarna beskriver hur man har försökt få till förändring för att få tid till pedagogiska samtal på lärarkonferensen.

Kollegiets studium och fortbildning

Kontinuitet är något som Timperley (2014) menar är avgörande för att få till ett utvecklingsarbete och studium är något som ofta finns med på dagordningen i waldorfskolors veckokonferens. Deltagarna har både positiva och negativa erfarenheter, Bo menar att detta behöver utvecklas.

Det traditionella studiet, man läser en gemensam text och diskuterar – det har jag sett väldigt lite nytta av. Mest ritualmässigt, det ger väldigt lite. Man har inte läst texten, den är ofta för komplicerad. Den typen av studium, att läsa Steiner tillsammans, har inte gett nåt.

Samtidigt uttrycker flera en längtan efter samtal med möjligheter att fördjupa sig i abstrakta och existentiella frågor. ”Jag kan känna att jag saknar den delen med fördjupning som leder till filosofiska samtal” menar David.

Flera deltagare har positiva erfarenheter av fortbildning på studiedagar då man tagit in externa föreläsare och haft tid att reflektera över hur det valda temat passar i den egna verksamheten. Bo beskriver hur han i sin ledarroll har försökt förändra kollegiearbetet för att få till ett lärande: ”Det ger mer när man tar in nån som föreläser för alla, då kan man fortsätta arbeta med det. Vad kan vi göra här, hur kan vi omsätta detta?” Detta är mer effektiv och utvecklande än att skicka enskilda medarbetare på fortbildning menar även Gabriella och Felicia. Även om man rapporterar och delger sina kollegor den fortbildning man gjort är det inte säkert att det får genomslag i verksamheten.

Några av de intervjuade har deltagit i Skolverkets satsningar där man arbetat med kollegialt lärande. Upplevelsen är att detta strukturerade sätt att arbeta och dokumentera är något som waldorfrörelsen behöver öva sig i och utarbeta en egen modell för – det finns en given form att förhålla sig till och man får en färdig process att arbeta med. Det negativa, enligt deltagarna, är att man blir bunden till formen som ibland känns fyrkantig och inte anpassad efter en bredare syn på kunskap.

Praktiknära frågor i en muntlig tradition

För att ett utvecklingsarbete ska kännas meningsfullt är det viktigt att de som deltar kan påverka innehållet. Detta framhåller Timperley (2014) som en nyckelfaktor och Carlgren (2013) ser detta som ett sätt för lärare att ha inflytande över sin yrkesprogression. Det som deltagarna i denna undersökning upplevt som mest utvecklande är när kollegiet ägnat sig åt praktiknära frågor som rör det vardagliga arbetet. ”Då uppstår ett vi – hur kan vi hjälpas åt? Konkret och elevnära är nyckelord.” Anna och David beskriver hur arbetet med att besöka varandras klassrum, berätta om det som pågår och delge varandra idéer och tankar om pedagogiska frågor, elevfrågor och praktiska bekymmer har varit givande.

De pedagogiska värdena, att man lyfte dem. Att man gått från klassrum till klassrum. Berätta vad man gör, att man känner in sig. Snacka om lärande – att man lärde sig av varandra – man hade olika synsätt och man fick idéer.

Detta, att ”glimta” från olika klasser och elevgrupper, är något som samtliga deltagit i på olika skolor och som beskrivs som ett sätt att få förståelse för varandras arbetssituation och komma till givande pedagogiska samtal. ”Det lönar sig att få lärarna att besöka varandra, på ett strukturerat sätt, så att man pratar med varandra och inte om varandra” beskriver Bo. Att det man studerar eller har som utvecklingsarbete måste vara knutet till de frågor man står inför återkommer i samtalen – om frågorna är för långt från verkligheten blir det svårt att få studieinnehållet att kännas relevant.

Det här sättet att arbeta med pedagogiska frågor är dock inget som man har dokumenterat. Det finns en stark muntlig tradition inom waldorfrörelsen menar deltagarna, det bottnar till viss del i att en av grundtankarna för en waldorflärare är att du själv måste hitta ditt sätt att arbeta – att göra undervisningsmaterialet till ditt eget, förklarar Anna.

Det som gäller för mig kanske inte fungerar för dig. Att göra det nån annan gjort funkar inte. Man måste göra det till sitt eget, men det går inte att påstå att det kan fungera hos nån annan. Det är personligt. Det kan bli helt fel, man kan berätta vad man gjort men det är hårfint så det inte blir fel. Varje människa måste hitta den tråden, man kan bara antyda.

Waldorfpedagogik är inte en metod som man bara kan tillämpa, utan ett eget arbete – det är ett sätt att tänka och förhålla sig kring kunskap och barns utveckling – menar deltagarna. Det gör att den muntliga traditionen är stark och att det finns en oro för att om man dokumenterar kring ”hur man ska göra” så riskeras den egna lärarreflektionen gå förlorad. Det finns redan, beskriver såväl David som Bo och Gabriella, alltför många som refererar till vad Steiner sade för hundra år sedan utan att reflektera över hur detta ska relateras till nutiden och till elever man möter idag.

Mycket av det som deltagarna beskriver liknar delar av processen i det kollegiala lärandet – man har gjort arbetet, planerat, genomfört aktiviteter och utvärderat – men inte dokumenterat det man kommit fram till annat än som allmänna anteckningar i mötesprotokoll. Det finns, menar flera deltagare, ett motstånd, eller kanske en osäkerhet kring hur man kan teoretisera över subtila nyanser i det man gör. Det blir lätt att man dokumenterar det man måste, alltså resultat och betyg, och låter bli att beskriva erfarenheter som har med kvalitativa processer att göra eftersom man känner sig osäker på hur detta skulle kunna göras på ett sätt som inte blir för personligt.

Flera av deltagarna beskriver processen med att skriva pedagogiska planeringar och verksamhetsplaner som ett sätt att dokumentera verksamhetens och lärarnas utvecklingsarbete. Det blir tydligt att man arbetar på olika sätt och att vissa kommit längre i detta arbete än andra. Felicia och Bo beskriver hur lärarlagen arbetar intensivt med att göra planeringar som sedan utvärderas och följs upp under läsåret. Att denna typ av planer och policyer ska vara levande dokument, användbara i skolvardagen, som man återvänder till och förbättrar, är något som flera uttrycker som en förhoppning.

Att utveckla ett strukturerat sätt att dokumentera utvecklingsarbete är något som deltagarna ser som nödvändigt – samtidigt som det måste ske på ett sätt som passar waldorfskolans arbetsmetod. Cecilia menar att detta skulle kunna vara något som waldorfrörelsen kan göra som ett internationellt samarbete.

Om man skulle ha en person som hängav sig åt detta, samla in från olika skolor, och sammanställa. Vi behöver en samordnare, som enskild lärare eller skolledare hinner eller orkar man inte. Detta borde inte vara ett svenskt fenomen utan man skulle kunna samarbeta internationellt – dela upp ämnen och dela med sig.

Att det finns en brist på dokumentation för att kunna visa upp den beprövade erfarenheten är man enig om och man ser det som ett bekymmer för waldorfrörelsens trovärdighet och möjlighet att skaffa sig en stark röst i skoldebatten. ”Kunskapen blir intern – det blir något som är väldigt tungt, att vi inte dokumenterar – det drabbar lärarna – drabbar verksamheten.”

Samtidigt uttrycker flera deltagare att det finns en övertro på dokumentation som botemedel – en tro att om vi bara har en plan eller en policy så kommer allt att lösa sig. Det är ju det man faktiskt gör i klassrummet som har betydelse, själva processen – inte hur man dokumenterar – menar David och Anna. ”Processen kan inte översättas – det finns en övertro på att dokumentera. Det var bra då men det finns inget som garanterar att det fungerar 10 år senare eller ens en vecka senare.”

Svårigheter med ett strukturerat utvecklingsarbete

Precis som alla skolor i Sverige drabbas waldorfskolorna av lärarbristen – det blir allt svårare att hitta färdigutbildade waldorfpedagoger. Många skolor löser det genom att anställa personer med annan utbildning och erbjuda utbildning i waldorfpedagogik. Flera deltagare beskriver att detta naturligtvis skapar svårigheter – i ett arbetslag kan såväl kompetens i som intresse för waldorfpedagogik vara skiftande. ”Man står inte på samma ställe, man har kommit till waldorf av olika anledningar. Man skulle egentligen behöva göra ett grundarbete, men det är också svårt.” Detta påverkar waldorfrörelsens möjligheter att ha en tydlig och stark röst – att våga synas – menar samtliga deltagare. Den pedagogiska samsyn som länge karaktäriserat waldorfrörelsen är inte lika tydlig längre och det är inte självklart att alla lärare på en waldorfskola har samma förhållningssätt mot elever eller syn på kunskap. ”För första gången har jag kollegor som är kritiska till waldorfpedagogik och måste förklara sånt som för mig alltid varit självklart” berättar Gabriella.

Det är också ett bekymmer, anser flera, att waldorflärarutbildningen länge varit för ostrukturerad och kravlös – det är först nu utbildningen håller en viss akademisk nivå. ”Det behövs ett kunskapslyft inom lärarkåren, många har en väldigt grund utbildning.” Detta, menar deltagarna, är en av orsakerna till att det blir svårt att bedriva utvecklingsarbete eller intern fortbildning. Det krävs en viss vana att läsa akademiska texter och ta till sig forskning. Man behöver också ha kunskap och intresse för det pedagogiska samtalet utanför waldorfrörelsen – vilket man inte alltid har. ”Många har erfarenhet men inte teoretiska referenser, man känner inte till några andra system eller teorier.”

En annan aspekt som flera tar upp är bristen på tid – att man som lärare eller skolledare ofta är så överhopad med arbete att man inte orkar med en sak till. ”På kollegiet finns inte tiden, man behöver lyftas ut ur det vardagliga för att orka ta till sig”.

Slutkommentar

Waldorfskolornas tradition med ett lärarkollegium som har ett starkt inflytande på den pedagogiska verksamheten ger goda förutsättningar för att också bedriva utvecklingsarbete som blir synligt för omvärlden. Det är nödvändigt för waldorfskolorna att hitta ett sätt att behålla sin muntliga tradition och samtidigt utveckla den till att kunna dokumenteras om man vill få en tydligare röst i skoldebatten och kunna driva sina pedagogiska frågor. Modellen för det kollegiala lärandet, med sin cykliska process och kontinuitet, kan modifieras och anpassas även till en pedagogik som fokuserar på en bredare tolkning och förståelse av kunskapsbegreppet. Idag råder en situation där pedagogiska alternativ ofta tvingas att kompromissa och anpassa sig efter nya policys och riktlinjer – med en egen dokumenterad beprövad erfarenhet kring hur pedagogiken fungerar och ger för resultat för eleverna skulle waldorfskolorna få större möjligheter att utveckla och stärka sin särart.