Børneperspektiv – en populær flydende betegner

Indledning

Gennem mere end 30 år har begrebet børneperspektiv haft en positiv konnotation, eller som Gunilla Halldén (2003) formulerer det ”en stor retorisk potential” (s. 12). Det gælder både i forskning og på diverse praksis- og policyfelter, ikke mindst inden for pædagogisk og socialt arbejde. Samtidig har der også været kritiske røster. Dette gælder både inden for forskningen og i praksisfeltet. I forskningen har der således været sat spørgsmålstegn ved, hvorvidt et børneperspektiv, forstået som børns autentiske stemme, overhovedet er muligt (Kjørholt, 2001; Gulløv & Højlund, 2003; Johansson, 2003; Gallacher & Gallagher, 2008; Warming, 2011a). Dette spørgsmål, som denne artikel løbende vender tilbage til, har jeg også hørt rejst i forskellige praksisfelter, herunder på førskoleområdet, i skole- og fritidsordninger, på anbringelsesområdet og skilsmisseområdet. Imidlertid er det i overvejende grad en anden type indvending, jeg møder, når jeg er ude for at holde foredrag eller undervise i inddragelse af børns perspektiver, nemlig en bekymring om, hvorvidt inddragelse af børns perspektiver er at give dem for meget ansvar. Bekymringen kan gå på, at det kan være belastende for børnene at skulle tage stilling til store og svære spørgsmål, som måske endda kan være forbundet med loyalitetskonflikter, f.eks. spørgsmålet om hvem de skal bo hos efter en skilsmisse, og hvor meget de skal være hos henholdsvis den ene og den anden forælder. Bekymringen kan også gå på, at børnene ikke kan gennemskue konsekvenserne af deres egne input og ønsker. Denne overvejelse hører jeg både i forhold til de helt store beslutninger i børnenes egne og det fælles liv og i forhold til hverdagsting som f.eks. ”skal jeg have jakke på i dag?”. I disse bekymringer for børnene og understregningen af de voksnes omsorgsforpligtelse, som så sættes lig med en tage-beslutning-forpligtelse, er der et apollinsk børnesyn på spil: den tænkning om børn, som James, Jenks og Prout (1998) sammenfatter som ”det uskyldige barn”. I dette børnesyn tillægges barnet en positiv intentionalitet, men samtidig anskues det som naivt og sårbart. Derfor må den voksne både følge barnets initiativer, guide det og sætte rammer. Herved lægges op til en moderne, blød disciplinering gennem samtaler med barnet om dets handlinger, intentioner og ønsker og begrundelser for grænsesætning for barnets selvbestemmelse med henblik på initiering af refleksion og selvdisciplinering (Jenks, 1996). Omvendt hører jeg også argumenter mod at inddrage børns perspektiver ud fra et dionysisk børnesyn (”det onde barn”), hvor barnet anskues som uciviliseret, egoistisk, kaotisk og (i højere grad end voksne) styret af instinkter og impulser. Argumentet er her, at for meget eller forkert inddragelse af barnets perspektiv vil være til skade for både barnet og dets omgivelser samt indebære, hvad der anskues som en usund magtbalance mellem barnet og den voksne (Warming, Galløe, Carlsen & Rasmussen, 2019). Imidlertid fører både det apollinske og det dionysiske perspektiv sjældent til argumenter imod vigtigheden af børneperspektivet, men snarere til en anden indholdsudfyldelse. Mens begrebet børneperspektiv i mange andre sammenhænge bruges synonymt med børns perspektiver (f.eks. i ”Håndbog i Børneinddragelse”, Børnerådet, 2016), så argumenteres der med afsæt i de ovenfor nævnte bekymringer for, at man – ud fra et børneperspektiv – ikke bør inddrage børns perspektiver (ukritisk), men tage voksenansvaret på sig.

Begrebet børneperspektiv bliver således brugt på forskellig vis og næsten altid med en positiv konnotation selv ud fra et dionysisk perspektiv. Hensynet til børneperspektivet bruges som det autoritative argument for og imod diverse politikker og pædagogiske praksisser, og endda både for og imod den samme politik eller praksis, herunder inddragelse af børns perspektiver i forskellige beslutninger. Derfor har jeg inspireret af Ernesto Laclau og Chantal Mouffes diskursteori givet artiklen titlen ”Børneperspektiv – en populær flydende betegner”. En flydende betegner er et ord eller begreb, der ikke er entydigt defineret, og som ofte har en positiv konnotation (Laclau & Mouffe, 1997; Jørgensen & Philips, 2010). Men hvorfor så tale om en populær flydende betegner – er det ikke dobbeltkonfekt? Jeg bruger betegnelsen populær dels for at understrege den positive konnotation (som ikke er et nødvendigt, om end typisk træk ved en flydende betegner), og dels fordi børneperspektiv er et begreb, der ofte bliver brugt. Det er så at sige blevet ”det nye sort”, som vi siger på dansk om det populære og stort set uimodsagte – og netop derfor bliver det så afgørende med en refleksion over, hvad der egentlig ligger og kan ligge i begrebet.

I denne artikel skitseres indledningsvis fire forskellige betydningstilskrivninger til begrebet, hvorefter der argumenteres for at reservere ”børneperspektiv” som begreb for de voksnes forsøg på at forstå (og formidle) børnenes perspektiver, mens børnefokusset i den samfundsmæssige analyse begrebsliggøres som et barndomsperspektiv. Herefter diskuteres de metodologiske og etiske muligheder og udfordringer i forhold til at anlægge et børneperspektiv inden for forskning og pædagogisk praksis. Afslutningsvis rettes blikket mod nyere strømninger i barndomsforskningen og socialvidenskaben mere generelt, nemlig den ontologiske vending, i en diskussion af, hvorvidt og hvordan den bidrager med nye perspektiver på de metodologiske og etiske muligheder og udfordringer.

Forskellige betydninger af begrebet børneperspektiv

De fire forskellige betydninger af begrebet børneperspektiv er empirisk afledt, forstået på den måde at det er måder at bruge begrebet på, som jeg er stødt på i forskningslitteratur og i praksisfeltet for pædagogisk og socialt arbejde med børn samt i forbindelse med retslige afgørelser af tvister i skilsmissesager. To af disse er udefraperspektiver på børn og barndommen, hvoraf det ene knytter sig til en psykologfaglig forståelse af ”barnets bedste”, mens den anden knytter sig til den efterhånden ikke så nye barndomssociologi, der opstod i slut 80’erne og start 90’erne, og som beskæftiger sig med børn i egen ret (eksempelvis James & Prout, 1990; Qvortrup, Bardy, Sgritta & Wintersberger, 1994; Tiller, 1990; Åm, 1989). I samspil med denne udvikling opstod der også to andre betydninger, som i højere grad kan karakteriseres som indefra-perspektiver og dermed adresserer det, som Sommer (2014) og Halldén (2003) har argumenteret for bør begrebsliggøres som børns perspektiver snarere end børneperspektiver.

Børneperspektiv som udefra-perspektiv

Dion Sommer (2014) identificerer og problematiserer – i lighed med hvad jeg gør i denne artikel og Halldén i artiklen fra 2003 – den mangfoldige brug af begrebet børneperspektiv. Han foreslår derfor en skelnen mellem børneperspektiv og børns perspektiver samt at reservere begrebet børneperspektiv til et psykologfagligt perspektiv på børn − en brug af begrebet, som vi også finder i Samuelsson og Lindahl (2002), Sommer, Samuelsson og Hundeide (2010) og Nilsson m.fl. (2015). Børneperspektiv bliver herved til et blik på børns udviklings- og livsbetingelser ud fra et psykologfagligt perspektiv på den hensigtsmæssige barndom. Børneperspektiv bliver til barnets eller børns angiveligt bedste, som dette kan identificeres ud fra psyvidenskabelig viden om børns trivsel og udvikling. Denne og lignende måder at forstå begrebet på er ganske udbredte – men på ingen måde hegemonisk – særligt i praksisfeltet og i mindre grad inden for forskningen. Med ”lignende måder” henviser jeg til forståelser af begrebet, der som i Sommers definition adresserer voksnes identificering af barnets eller børns ’bedste’ fra et udviklings- og/eller læringsperspektiv, men hvor grundlaget for identificering af dette barns eller børnenes bedste ikke er psykologfagligt, men funderet i praksisviden og erfaringer fra eksempelvis daginstitutionsfeltet, skolefeltet eller anbringelsesfeltet sammenvævet med forskellige børnesyn. Og selvom psy-videnskaben i høj grad har infiltreret disse praksisfelter og hverdagslivet mere generelt (Brinkmann, 2017), så er der også andre rationaler (f.eks. sundhedsmæssige, om hvad man bør og ikke bør spise, hvor meget man skal motionere osv.) på spil. Børnesynet i disse ”lignende måder” kan trække tråde til enten det apollinske eller det dionysiske børnesyn, sammenfiltret med forskellige psy-videnskabeligt funderede børnesyn, der dog har det til fælles, at der i høj grad er fokus på børns forskellighed fra voksne og et blik på børn som ”becomings”. Dette fokus er relateret til en falsk modstilling mellem børn og voksne, hvor børnene anskues ud fra den voksne som norm. Med afsæt heri identificeres de som ’endnu ikke’ vidende, sociale, kompetente, uafhængige, robuste, selvstændige osv. (Moosa-Mitha, 2005), og hvor barndommen først og fremmest bliver anskuet og vurderet ud fra, hvordan den bidrager til at barnet bliver en ”fuldendt voksen”. Dette fokus indebærer en risiko for blindhed dels for betydningen af børns livskvalitet i et her og nu-perspektiv, dels for at børn såvel som voksne er både vidende og uvidende, sårbare og robuste, afhængige og selvstændige osv. afhængigt af konteksten, herunder hvordan de opfattes, og hvilke muligheder og ressourcer de har til rådighed (Warming, 2011b; 2018).

En anden brug af begrebet børneperspektiv som et udefra-blik på børns livsbetingelser finder vi som nævnt i tilknytning til den forskningstradition, der forsker i børn i egen ret: i børn som ”beings” fremfor først og fremmest som ”becomings”. Det vil sige med fokus på børns livskvalitet fra et her og nu-perspektiv og anerkendelse af børn som aktører og medskabere af de sociale og kulturelle sammenhænge, som de deltager i, fremfor udelukkende at være objekter for andres agency. Børneperspektiv bliver i denne tradition blandt andet brugt om blikket på den plads, som børn gives i samfundet (Kampmann, 2000; Qvortrup m.fl., 1994), og om at få øje på børns bidrag til om- og genskabelse af kultur og institutioner gennem hverdagens praksisser (Corsaro, 1992; Gillian & Gulløv, 2017; Hirshfeld, 2002; James, 2009; James, Jenks & Prout, 1998). Således ses børn som ”aktivt medvirkende i ’childing practices’ i forskellige offentlige og private livsverdener” (Alanen, 2001; Busck, 2009, s. 15; Kjær, 2005; Wihstutz, 2017), og begrebet børneperspektiv adresserer et fokus på børns intentionalitet, agency og positioner (Busck, 2009; Warming, Kampmann & Rasmussen, 2017). Børneperspektiv i denne tradition handler altså om at gøre børns kollektive livsbetingelser, det vil sige den generationelle orden og dennes konsekvenser, samt børn som aktører synlige.

Børneperspektiv som indefra-perspektiv

Børneperspektiv som et indefra-perspektiv udspringer af samme forskningstradition og knytter sig dels til anerkendelsen af børn som agenter i eget og det fælles liv, dels til demokratiske og etiske rationaler. Når børn anskues som medskabere af eget og det fælles liv, bliver det relevant at forstå deres livsverden ved hjælp af deres intentioner, tanker, oplevelser og følelser, fordi disse motiverer, informerer og former denne medskaben. Det gælder forskeren, som skal forstå, hvorfor børnene agerer, som de gør. Og det gælder i det pædagogiske og sociale arbejde, hvor barnets måde at opleve og forholde sig til en given indsats på vil influere på effekten af denne (Hallet & Prout, 2003; Johansson, 2003; Guldbrandsen, 2017). Dette kan kaldes det metodiske argument for at interessere sig for børns perspektiver (Warming, 2011b). Der er imidlertid også etiske og demokratiske begrundelser. Den etiske begrundelse er knyttet til fordringen om at anerkende det enkelte menneske som enestående. At undlade dette, herunder ved at reducere dette menneske til et historisk frembragt eller psykologisk begribeligt individ, beskriver filosoffen Emmanuel Levinas som vold (Levinas, 1995). At det rent faktisk også opleves sådan af børn og unge, er der utallige eksempler på (se f.eks. Brennalt, Nielsen, Warming, Henriksen & Jensen, 2017; Fjordside, 2016; Warming, 2006). Derfor er det i ethvert menneskeligt møde (også i forskning samt pædagogisk og socialt arbejde) en etisk fordring at møde den anden – barn eller voksen – med anerkendelse og interesse for hans/hendes væren i verden, på en måde der imødekommer og anerkender, at denne ikke kan reduceres til noget almenmenneskeligt eller en kategori, men netop er særegen. Den demokratiske begrundelse knytter sig til en voksende anerkendelse af børn som medborgere, der både har resulteret i og er blevet fremmet gennem FN’s børnekonvention fra 1989 og ligeledes væver sig sammen med barndomsforskningens interesse for børns samfundsmæssige position (Ulvik, 2015). Forskningen har således identificeret det som et demokratisk problem, at børn indtager en uprivilegeret (magt)position, hvor deres stemme i mange sammenhænge ikke høres (Holt, 1975; Moosa-Mitha, 2005; Moran-Ellis & Sünker, 2013; Wall, 2014; Warming, 2018). FN’s børnekonvention understreger i § 12 børns ret til at udtrykke deres synspunkter ”i alle forhold, der vedrører barnet”, samt offentlige myndigheders pligt til at understøtte realiseringen af denne ret og til at lade barnets synspunkt få indflydelse afstemt efter barnets alder og modenhed.

Ovennævnte tre begrundelser betyder, at børneperspektivet forstået som børns stemmer bliver italesat som noget, der bør fremmes både i forskning, praksisfelterne og i policy-sammenhænge, og som noget, der hidtil er blevet forsømt eller ikke praktiseret godt nok. I nordisk sammenhæng sker dette allerede fra og med 90’erne bl.a. i pædagogiske (se f.eks. Bayer, 1995) og politiske sammenhænge (se Heering & Kahler, 1996) og endda med spor længere tilbage, mens det i den engelsksprogede del af verden først rigtig får vind i sejlene fra årtusindskiftet. I forlængelse heraf ses en masse forsøg på og refleksioner over, hvordan man kan fremme børns stemme (Bayer, 1995; Clark, Kjørholt & Moss, 2005; Hallet & Prout, 2003; Heering & Kahler, 1996). Imidlertid opstår der i kølvandet heraf også kritiske røster, der rejser det, der mere generelt er blevet kaldt repræsentationsproblematikken. Den ene del af denne handler om det problematiske i at antage, at børn udgør en homogen gruppe (James, Jenks & Prout, 1998). Et sådant homogeniserende perspektiv kan for eksempel føre til, at pædagogisk personale i daginstitutioner ubevidst forskelsbehandler og dermed bidrager til reproduktion af social ulighed (se Nielsen, 2001; Palludan, 2005; Warming, 2011c). I forhold til børneperspektiv forstået som børns stemmer er pointen imidlertid en anden, nemlig at vi ved at høre nogle børn ikke får fat i et generelt børneperspektiv, der dækker alle børn eller er repræsentativt for en gruppe af børn (Warming, 2011a; Whyness, 2009). Dette skal vi vende tilbage til senere. Den anden del af repræsentationsproblematikken handler om, at vi aldrig kan få 100 % adgang til børns perspektiver, forstået som deres syn på og oplevelse af verden og egen væren i denne, ligesom vi heller ikke kan få 100 % adgang til voksne menneskers perspektiver. Det er simpelthen ikke muligt at krybe under huden på den anden, barn eller voksen, og mærke dennes følelser eller tænke dennes tanker (Geertz, 2000; Warming, 2011a). Som påpeget af Johansson (2003) formes måden, som barnets perspektiv viser sig på for forskeren/pædagogen/socialarbejderen, af disses ontologiske position (herunder hans/hendes børne- og menneskesyn) såvel som af konteksten og den rolle og de intentioner, han/hun har i forhold til barnet (Johansson, 2003).

Begrebsfastsættelse af ”børneperspektiver”

Børn kan give udtryk for aspekter af deres livsverden gennem ord og non-verbal kommunikation, og i mange sammenhænge er det netop disse udtryk, der valgt ud og fortolket af de voksne benævnes børneperspektiv eller børns perspektiver (Kampmann, 2000; Uprichard, 2010; Warming et al., 2017). Sidstnævnte begreb ”børns perspektiver” vil jeg foreslå at reservere til børns sansninger, følelser, tanker og holdninger. Men da vi som sagt aldrig kan få 100 % adgang til disse, forekommer det problematisk at bruge dette begreb om forskerens eller de velfærdsprofessionelles (pædagoger, psykologer, lærere, socialrådgivere m.fl.) repræsentationer af disse. Det ville kunne indikere en blindhed for den del af repræsentationsproblematikken, der handler om, at det er børns perspektiver, som er hørt/set, forstået, fortolket, udvalgt og gengivet af voksne. De voksnes bestræbelser på fænomenologisk at nærme sig og gengive børns perspektiver vil jeg benævne børneperspektiv, gerne med tilføjelsen ”et tilstræbt indefra perspektiv” på børns væren i verden for at præcisere, hvad det handler om.

Etymologisk betyder ”perspektiv”: ”aspekt”, ”betragtningsmåde” eller ”synsvinkel”. Dette bruger Sommer som afsæt for at hævde, at det sammensatte ord børneperspektiv så må betyde ”en bestemt synsvinkel på børn”, ”en måde at betragte børn på”, ”et synspunkt på børn” (Sommer, 2014, s. 6). Imidlertid kan man modsat argumentere for, at børneperspektiv må betyde at (forsøge at) betragte gennem børnenes øjne (og andre sanseorganer) – altså et indefra-perspektiv. Johansson (2003) argumenterer for, at ”barnets bedste” – i betydningen det faglige perspektiv på børn − er et voksenperspektiv, hvor begrebet børneperspektiv må reserveres til de voksnes forsøg på at nærme sig børns livsverden. Jeg er enig og foreslår, at vi begrebsliggør de psykologfaglige perspektiver på børn og andre forståelser af børns bedste som det, de er, nemlig voksenperspektiver. Interessen for børns agency og positioner foreslår jeg at begrebsliggøre som et barndomsperspektiv med reference til tilgangens sammenhæng med (den nye) barndomsforskning.

Resten af artiklen diskuterer ontologiske, epistemologiske og etiske udfordringer ved børneperspektivet i den ovenfor fastlagte definition.

Ontologiske og epistemologiske udfordringer til børneperspektiver

I bestræbelsen på at indfange og formidle et børneperspektiv rejser der sig to kritiske spørgsmål: For det første spørgsmålet om, hvilke børns perspektiver (første del af repræsentationsproblematikken), for det andet spørgsmålet om børns (og andre menneskers) perspektivers ontologi.

Det første spørgsmål relaterer sig til diskussionen om, hvorvidt man burde begrebsliggøre barndom i ental eller flertal. Denne diskussion adresserede Jens Qvortrup i sit oplæg på en konference tilbage i 2005 som ”kampen om det lille ’s’” (childhood eller childhoods). Fortalerne for at begrebsliggøre barndom i flertal påpeger, at børns samfundsmæssige position og deres perspektiver, selv inden for en given historisk og kulturel kontekst, ikke bare er et spørgsmål om en generationel orden, hvor det eneste afgørende er, om man er barn eller voksen. Der er også forskelle mellem børn, som relaterer sig til et komplekst samspil mellem alder, køn, etnicitet, klasse, kropslighed m.m. (James m.fl., 1998; Kjær, 2005). Dertil kommer så de helt individuelle forskelle. Qvortrup argumenterer imidlertid for at fastholde fokus på generationsordenen i form af barndomspositionen i ental for ikke at tabe generationsordenen af syne (Qvortrup, 2009), mens andre argumenterer for, at det ikke behøver at være et enten eller (f.eks. James, 2009; James & James, 2012). I forhold til at repræsentere børns perspektiver presser problemstillingen sig på, fordi børns mere sammensatte positioner sandsynligvis også betyder, at de har forskellige perspektiver: Den position, man indtager og tildeles, er med til at forme ens væren i og perspektiv på verden (Warming, 2011a). Derfor fordrer en loyal og etisk repræsentation, der undgår at reducere dem til kategorien ”børn”, en opmærksomhed på, at børn ikke bare kan repræsentere børn – ligesom voksne ikke bare kan repræsentere voksne.

Imidlertid byder nogle (grupper af) børns stemmer sig mere til end andre, det gælder såvel i forskningen som for diverse professionelle, der arbejder med børn. Nogle børn taler mere og på en måde, hvor det, de giver udtryk for, umiddelbart giver mening for os samt forekommer mere relevant og betydningsfuldt, end tilfældet er for andre børn (Warming, 2011a & 2018). Hermed er vi over i de epistemologiske udfordringer ved at nærme os de børns perspektiver, der ikke kommer så let til os. Johansson (2003) foreslår, at der må særlig viden om børn, og hvordan man taler med dem, til, og Øvreeide (2005) giver anvisningerpå, hvordan det kan gøres. Imidlertid baserer den type viden sig på stereotypificering af barnet. Barnet reduceres til et psykologisk begribeligt individ, hvilket ud fra Levinas (1995) etik må anskues som problematisk. Samtidig er det underliggende rationale, at der er tale om en særlig udfordring, netop fordi det er børn, og at denne udfordring er naturligt givet og kan håndteres gennem psy-videnskaben. Heroverfor argumenterer Punch (2002), at oplevelsen af særlige udfordringer i høj grad udspringer af de voksnes (ofte psy-videnskabeligt informerede) forestillinger om børn og af magtrelationen mellem børn og voksne. Derfor fordrer arbejdet med børneperspektivet – udover håndtering af de generelle udfordringer, der altid er i forbindelse med at nærme sig et andet menneskes (barn eller voksen) perspektiv − kritisk refleksion over disse forestillinger og den dertil relaterede magtrelation mellem børn og voksne.

I forhold til magtrelationen mellem børn og voksne, og med henblik på bedst muligt at give stemme til børnene på deres egne præmisser, er det blevet foreslået som hensigtsmæssigt at trække på en vifte af metoder og at gøre dette fleksibelt. Rationalet er, at man herved kan tilpasse sig børnenes kommunikative kompetencer og præferencer (se for eksempel Clark & Moss, 2001; Kampmann, Rasmussen & Warming red., 2017). Imidlertid fordrer det at arbejde kritisk refleksivt med de voksnes forestillinger og magtrelationen også det, som Davies har kaldt ”emergent listening”. Med dette begreb adresserer hun det at lytte efter det, som vi ikke umiddelbart kan forstå eller tænker som relevant i sammenhængen, og det som endnu ikke er formuleret eller tænkt færdig, så det kan formidles umiddelbart forståligt og sammenhængende (Davies, 2016), herunder at lytte til tavsheder (Spyrou, 2016).

Både Davies og Spyrou tager afsæt i den såkaldte ontologiske vending i deres diskussion af udfordringer og muligheder i forhold til at undersøge og repræsentere børns perspektiver. I det følgende vil jeg diskutere, hvad denne retning bidrager med: Først vendes blikket mod denne retnings etiske opmærksomhed på, hvordan forsknings set-up’et i sig selv er med til at skabe ’virkeligheden’, f.eks. særlige børneidentiteter og børneperspektiver, samt på de non-humane agenters rolle. Dernæst vender jeg tilbage til og uddyber Davies’ begreb ”emergent listening”.

Den ontologiske vending: gammel vin på nye flasker?

Den ontologiske vending omfatter en række teoretiske retninger, inklusive aktørnetværk teorien (Latour, 2005) og Karen Barads agentielle realisme (2003). Begge er retninger, der har fået tiltagende vind i sejlene de seneste år også inden for barndomsforskningen (se eksempelvis Esser, Baader, Betz & Hungerland, 2016). Fælles for disse er en nytænkning af aktør begrebet, hvor handling og mening ikke udspringer fra individerne, men af relationer, og ikke bare af relationer med andre individer, men også f.eks. dyr og materialitet. Barad foreslår således relationen, eller rettere intra-aktionen, som den mindste enhed. Med begrebet intra-aktion frem for interaktion ønsker hun at understrege, at det ikke er noget, der foregår mellem allerede etablerede eksistenser, men at disse eksistenser netop bliver til gennem intra-aktionen. Denne forståelse ligner, men adskiller sig også fra den symbolsk interaktionistiske forståelse: Hvor ’ting’ og subjekter i den symbolske interaktionisme tilskrives mening i mødet, så tilskrives de ifølge Barads agentielle realisme ikke bare mening, men bliver først til gennem intra-aktionen. Hvis jeg som forsker eksempelvis vil undersøge børns perspektiver på livet som skilsmissebarn, så bliver barnet til som netop skilsmissebarn – en eksistens, som sætter nogle grundlæggende skillelinjer mellem at være barn af forældre, der er skilt eller ikke-skilt, som ikke nødvendigvis aktiveres i andre sammenhænge. Og hvis jeg forud for interviewet indhenter samtykke fra forældrene, kommer barnet til eksistens som umyndigt barn, der ikke selv kan give samtykke til at tale med andre (en eksistens, som barnet givetvis ikke har i hverdagens intra-aktion med lærere og kammerater, hvor det taler med disse, uden at der skal gives informeret samtykke fra forældrene). Således kommer også jeg og interviewet til eksistens på en særlig måde som noget, man skal være voksen for at tage stilling til.

Der er altså i denne forskningstilgang et radikalt (og kritisk refleksivt) fokus på det emergente og derved på magtforhold under løbende konstruktion som en metodisk og etisk opmærksomhed. Dette ligger meget i tråd med poststrukturalist tænkning, f.eks. Gallacher & Gallaghers (2008) kritiske diskussion af bestræbelser på at give en stemme til børn. En central pointe hos Gallacher og Gallagher er, at børneperspektivet (hvad enten vi forstår det som det enkelte barns perspektiv, en børnegruppes perspektiv eller alle børns perspektiv) ikke har en essens, men er flydende, uafsluttet og under konstant tilblivelse. Men mens opmærksomheden i poststrukturalisme (primært) er på sprog og diskurser, adskiller den ontologiske vending sig ved understregning af og fokus på non-humane deltagere i disse tilblivelsesprocesser. Her henledes opmærksomheden på, at det i en undersøgelse af barnets perspektiv eksempelvis ikke er ligegyldigt, om jeg vælger at ”fastholde empirien” – det være sig ved observation eller interview − ved at tage noter på computer eller papir eller ved at optage med diktafon eller (video)kamera. Disse redskaber virker selv ind på, hvordan både barnet og jeg kommer til eksistens og på uforudsigelige måder. Vælger jeg diktafonen, som så måske volder mig besvær, og barnet kan hjælpe mig med at få den til at fungere, kommer vi til eksistens som henholdsvis den utjekkede forsker og det teknologikyndige barn. Fungerer diktafonen, og inddrages der ikke andre ”objektiveringer”, er ordet i fokus og får betydning for, hvordan både barnets perspektiv og barnet selv kommer til eksistens.

Gammel vin på nye flasker?

Som djævlens advokat kan man spørge: Er der noget nyt i det – har vi (forskerne på feltet) ikke altid, eller i hvert fald længe, været opmærksomme på, at vi selv er medskabere af vores data og, at videnskabelse er uomgængeligt perspektivistisk? Er det ikke en grundlæggende hermeneutisk pointe, som så er blevet skærpet af poststrukturalismen? Og har vi ikke meget længe haft en opmærksomhed på, at de ”redskaber” vi bruger, ikke bare er neutrale – men medskabere af det perspektiv, som kan komme til syne. Det er vel selve begrundelsen for at arbejde med diverse kreative metoder og inddrage en mangfoldighed af ”redskaber”, såsom dukke-gestaltede interview (Petersen, 2017), som gør sig grundige og interessante overvejelser over, hvordan dukken skal se ud for bedst muligt at facilitere børnenes stemme); fotos i foto-eliciterede interviews eller i photovoice (Rasmussen, 2017a; 2017b); dokumentarfilm (Danielsen, 2017) og fremtidsværksteder (Alminde & Warming, forthcoming; Clausen & Smith, 2017). Imidlertid centrerer de fleste af disse diskussioner og refleksioner sig – mine egne inklusive¹ primært omkring, hvorvidt og med hvilke begrænsninger børnenes perspektiver faciliteres af disse materialiteter og i mindre grad over væsentlige epistemologiske og etiske spørgsmål om, hvordan disse redskaber lader børnene, forskeren og andre komme til eksistens på en særlig måde både i datamaterialet og i situationen som sådan. Ida Hammens refleksioner over sin brug af diktafondagbøger i en undersøgelse af slægt-skabelse udgør i den sammenhæng en tankeprovokerende undtagelse. Hammen tager netop afsæt i Barads tænkning, hvilket ansporer til refleksion over, hvordan hendes tilrettelæggelse af interviewene, hvor hun ønskede at tale med børnene i enrum, indebar, at børnene først og fremmest kom til eksistens som (interview-kompetente eller ikke-kompetente/uselvstændige) individer fremfor som forbundne med andre, og ligeledes hvordan deres perspektiver er noget, der er i dem fremfor i relation til deres betydningsfulde andre. Hun identificerer således, hvordan set-up’et i forskningsdesignet reproducerede en særlig forståelse af, hvad det vil sige at være barn, menneske, kompetent osv., som hun ellers mente at forholde sig kritisk til (Hammen, 2016; 2017).

Aktiv lytning: at lytte som sædvanlig kontra ”emergent” lytning

Jeg vil nu vende tilbage til Davies’ begreb ”emergent listening”, der ligeledes bidrager til skærpelse af den metodiske opmærksomhed med afsæt i den ontologiske vending. Davies forklarer ”emergent listening” som en modpol til at ”lytte som sædvanligt” (listening af usual). At ”lytte som sædvanligt” indebærer at forsøge at forstå det, der bliver sagt, i lyset af hvad vi allerede (tror), vi ved eller har en formodning om. Det gør man også ofte, når man praktiserer aktiv lytning. Med et begreb fra den filosofiske hermeneutik kan man sige, at vi forsøger at forstå det, vi hører, ud fra vores fordomme – noget som vi ifølge Gadamer (2007) ikke kan slippe uden om, men som er et vilkår og en forudsætning for erkendelse. Det, vi kan, er at sætte disse i spil – ikke med henblik på falsificering i Kuhns forstand (1970), men ved at lede systematisk efter det, som kan lede til at diskutere, nuancere og udvide vores forståelse (Jørgensen, 1989; Thagaard, 2004). Imidlertid er Davies’ pointe, at fordommene ikke begrænser sig til det teoretiske udgangspunkt, som vi så aktivt kan sætte på spil. Fordommene er også på spil i hele opsætningen med forhåndsdefinerede identiteter, som er med til at forme vores måde at være i relationen på, og måden hvorpå vi lytter: Hvad vi sorterer væk som støj, hvordan vi fortolker det, vi ikke sorterer væk osv., hvad og hvordan vi spørger ind til det, barnet siger, vores mimik og kropsprog. Det har dermed ikke kun konsekvenser for, hvordan vi lytter – men også for hvordan vi verbalt og nonverbalt inviterer og lukker ned – eller med andre ord for, hvordan vi praktiserer aktiv lytning. Det bliver et disciplinerende rum, hvor først og fremmest velkendte identiteter, problemidentifikationer m.m. kan komme til eksistens. Davies påpeger, at et en åbning af rummet, at skabe mulighed for ”det emergente” involverer ”a radical break from who you are as listener and from usual ways of making sense of difference” (Davies, 2016, s. 73). Davies sætter således begreb på nogle af de kritiske refleksioner over etik i forskning med børn, der adresserer magtforholdet mellem den voksne forsker og børnene som noget, man hele tiden må arbejde med (eksempelvis Christensen & James, 2002; Punch, 2002), og pointerer samtidig, hvordan det får betydning for, hvilket børneperspektiv der skabes. Således er der ikke tale om helt nye opmærksomheder og diskussioner, men om en lidt anden vinkel på dem – med særligt blik for ’det emergente’, og hvordan vi kan bestræbe os på at skabe rum for det.

Fokus på ”det emergente”: en styrke eller svaghed?

Netop dette stærke fokus på ”det emergente” kan anskues som både en styrke og en akilleshæl: Ovenfor har jeg således argumenteret for, at det kan bidrage til at skærpe og kvalificere nogle metodiske og etiske opmærksomheder. Omvendt kan denne opmærksomhed også blive omsat til en ren ”proces-opmærksomhed”, hvor man for det første mister blikket for ”produktet” (børneperspektivet) og dette produkts relation til barnets liv, herunder de måder, barnet og dets perspektiv kommer til eksistens på i andre sammenhænge. For det andet, og i sammenhæng hermed, er der en risiko for overoptimisme i forhold til processen i den forstand, at man kommer til at foregive eller tro, at man kan skabe et rum fri for indvirkning af eksisterende kategorier og erfaringer, fri for magt. Dette er ikke en nødvendig konsekvens, hvilket Davies heller ikke lægger op til. Alligevel vil jeg her afslutningsvis slå et slag for, at det, børnene siger og på anden måde giver udtryk for, sådan som den voksne formår at opfange det, ikke alene reflekteres kritisk i lyset af, hvad øjeblikket tillod, inviterede til og lod få eksistens, men også reflekteres med blik for de magtrelationer og meningssammenhænge, som barnet (ikke bare som kategori, men som det særlige menneske det er) i øvrigt er en del af. Det handler om at forstå børns (og alle andres) perspektiver som situerede og situationelle, ikke bare her og nu, men også i kraft af hele deres livsforløb og livssituation. Dette har jeg tidligere begrebsliggjort som ”et kritisk sociologisk børneperspektiv” (Warming, 2011b; Warming & Bo, 2006). Det kritiske sociologiske børneperspektiv er, som det psykologfaglige perspektiv, et voksenperspektiv. Men til forskel fra det psykologfaglige, er det et voksenperspektiv, der ikke essentialiserer, hvad det vil sige at være et (”normalt”) barn. I stedet starter det med børneperspektivet gennem (bestræbelse på) ydmyg og åben ”emergent listening”, der så efterfølgende tilføjes endnu et fortolkningslag gennem sociologisk perspektivering.